{"id":120,"date":"2008-06-01T09:52:54","date_gmt":"2008-06-01T07:52:54","guid":{"rendered":"http:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=120"},"modified":"2014-04-08T12:08:01","modified_gmt":"2014-04-08T10:08:01","slug":"peut-on-acquerir-des-savoirs-sans-avoir-a-les-apprendre","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=120","title":{"rendered":"Peut-on acqu\u00e9rir des savoirs sans avoir \u00e0 les apprendre ?"},"content":{"rendered":"

Article \u00e9crit par Martin Dekeyser et publi\u00e9 dans R\u00e9solument jeunes, n\u00b023, juin-ao\u00fbt 2008<\/a>.<\/em><\/p>\n

Le constat est aujourd\u2019hui largement partag\u00e9 : les \u00e9l\u00e8ves et ce, de plus en plus jeunes, n\u2019ont plus le d\u00e9sir d\u2019apprendre. Ils ne per\u00e7oivent plus le sens des savoirs qui leur sont enseign\u00e9s. Ils ne voient pas les raisons de s\u2019y int\u00e9resser. Les professeurs ont beau se d\u00e9mener afin de stimuler la curiosit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves en leur pr\u00e9sentant les connaissances de mani\u00e8re attrayante et ludique, ceux-ci persistent \u00e0 appr\u00e9hender l\u2019enseignement comme un arbitraire auquel ils sont contraints. D\u2019o\u00f9 le rejet de l\u2019\u00e9cole qui s\u2019exprime notamment par le d\u00e9veloppement de l\u2019absent\u00e9isme et des phobies scolaires<\/a>.<\/p>\n

Depuis une bonne dizaine d\u2019ann\u00e9es, l\u2019institution scolaire s\u2019est red\u00e9ploy\u00e9e en fonction de cette crise du sens. De la refonte des programmes aux innovations techniques des p\u00e9dagogues, le mot d\u2019ordre g\u00e9n\u00e9ral est de redonner aux jeunes le go\u00fbt des savoirs. Or le savoir, par d\u00e9finition, c\u2019est ce qui a de la saveur. Nous associons spontan\u00e9ment les connaissances \u00e0 un attrait qui leur serait intrins\u00e8que, faisant de l\u2019homme un \u00eatre naturellement curieux. De la chute d\u2019Adam \u00e0 la pulsion de savoir dont t\u00e9moignerait la curiosit\u00e9 des enfants d\u00e8s leur plus jeune \u00e2ge, c\u2019est une id\u00e9e qui a pour elle la force de l\u2019\u00e9vidence. Du coup, il faut consid\u00e9rer ou bien que ce d\u00e9sir est pr\u00e9sent mais qu\u2019il est brim\u00e9 par l\u2019\u00e9cole et son corps enseignant, ou bien que cette soi-disant app\u00e9tence inn\u00e9e ne l\u2019est pas du tout et d\u00e9pend de conditions sp\u00e9cifiques qui sont aujourd\u2019hui fragilis\u00e9es.<\/p>\n

La crise du sens des savoirs<\/span><\/p>\n

Nous allons suivre cette seconde voie. Quelles sont les \u00e9vidences implicites qui, auparavant, donnaient sens au d\u00e9sir d\u2019apprendre ? Pourquoi et comment se sont-elles volatilis\u00e9es ? La r\u00e9ponse est \u00e0 chercher dans trois directions : du c\u00f4t\u00e9 du rapport au pass\u00e9, du c\u00f4t\u00e9 du mode de socialisation, du c\u00f4t\u00e9 du statut social des savoirs.<\/p>\n

La d\u00e9traditionnalisation<\/em><\/p>\n

Depuis le 18\u00e8me<\/sup> si\u00e8cle, l\u2019orientation temporelle de nos soci\u00e9t\u00e9s a progressivement bascul\u00e9 du pass\u00e9 vers l\u2019avenir. La tradition, c\u2019\u00e9tait l\u2019id\u00e9e que la source de nos activit\u00e9s nous venait de mod\u00e8les insurpassables du pass\u00e9 que nous ne pouvions que reconduire. La modernit\u00e9 repr\u00e9sentait un compromis entre le maintien de cette id\u00e9e et sa remise en question sous la forme du pass\u00e9 vivant. En d\u2019autres termes, le pr\u00e9sent perp\u00e9tuel d\u2019un pass\u00e9 qui n\u2019en \u00e9tait \u00e0 proprement parl\u00e9 pas un puisqu\u2019il continuait \u00e0 vivre. L\u2019app\u00e9tence pour les savoirs s\u2019appuyait sur cette proximit\u00e9 conserv\u00e9e malgr\u00e9 la diff\u00e9rence des temps.<\/p>\n

Nous avons aujourd\u2019hui franchi une \u00e9tape suppl\u00e9mentaire qui a pour effet de vider le pass\u00e9 de sa valeur actuelle. Le pass\u00e9 est pass\u00e9. Ressenti comme parfaitement ext\u00e9rieur, il nous \u00e9crase, certes, mais il n\u2019est plus indispensable \u00e0 la vie. On peut vivre sans. La source que constituait le pass\u00e9 s\u2019est tarie, emportant avec elle l\u2019objet du d\u00e9sir d\u2019apprendre. Il n\u2019y a plus rien \u00e0 transmettre, seulement \u00e0 s\u2019approprier des connaissances que l\u2019on construit au pr\u00e9sent.<\/p>\n

Les effets de l\u2019individualisation sur le mode de socialisation<\/em><\/p>\n

Cette pr\u00e9c\u00e9dence qui rendait le pass\u00e9 vivant dans le pr\u00e9sent allait de pair avec le maintien d\u2019une dimension d\u2019appartenance dans le fonctionnement social. C\u2019est elle qui faisait l\u2019\u00e9vidence sociale de la transmission, tant du c\u00f4t\u00e9 de celui qui accueillait le nouveau venu dans un monde qui le pr\u00e9c\u00e9dait, que du c\u00f4t\u00e9 de celui qui avait \u00e0 y entrer et \u00e0 s\u2019y identifier et qui avait besoin pour ce faire d\u2019un m\u00e9diateur. C\u2019\u00e9tait ce mode de socialisation qui soutenait l\u2019institution scolaire moderne dans son principe d\u2019anticipation. L\u2019adulte, parce qu\u2019il sait quel est le monde o\u00f9 le nouveau venu doit entrer, a la responsabilit\u00e9 de lui faire acqu\u00e9rir ce dont il ne pourra comprendre la n\u00e9cessit\u00e9 qu\u2019apr\u00e8s coup.<\/p>\n

Sous l\u2019effet de la d\u00e9traditionnalisation, le processus d\u2019individualisation remet aujourd\u2019hui tout cela en question. Aucune pr\u00e9c\u00e9dence du collectif n\u2019est l\u00e9gitime puisque l\u2019individu est source de toutes choses. Et comme il n\u2019y a rien avant lui, il veut comprendre les raisons de ce qu\u2019on veut lui faire acqu\u00e9rir :\u00a0\u00ab A quoi cela va me servir ? \u00bb. Or cette demande de justification des savoirs est n\u00e9cessairement insatiable car elle est individuelle et singuli\u00e8re. Elle n\u2019a pas de r\u00e9ponse en raison puisqu\u2019elle n\u2019est pas universelle. Faut-il alors proposer de d\u00e9placer l\u2019\u00e9cole de l\u2019enfance \u00e0 l\u2019\u00e2ge adulte, lorsque les individus auront acquis les moyens de comprendre par eux-m\u00eames les raisons de l\u2019\u00e9ducation ?<\/p>\n

La transformation du statut social des savoirs<\/em><\/p>\n

Ces \u00e9volutions vont de pair avec une modification de la signification des savoirs dans la soci\u00e9t\u00e9. Ils incarnaient le p\u00f4le \u00e9mancipateur de l\u2019esprit humain, oppos\u00e9s aux dogmes et aux pr\u00e9jug\u00e9s. Ils ont cess\u00e9 d\u2019\u00eatre lib\u00e9rateurs parce qu\u2019ils ont gagn\u00e9 le combat. L\u2019imaginaire des savoirs s\u2019est peu \u00e0 peu volatilis\u00e9 \u00e0 mesure que ceux-ci acc\u00e9daient au pouvoir. La connaissance ne fait plus r\u00eaver. On peut vivre sans \u00e0 l\u2019\u00e9chelle individuelle puisqu\u2019elle commande l\u2019ensemble de la collectivit\u00e9.<\/p>\n

Le statut social des savoirs s\u2019est ainsi modifi\u00e9 suite \u00e0 leur int\u00e9gration \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9. Et en devenant l\u2019armature du fonctionnement social, les savoirs se sont objectiv\u00e9s. Internet en offre l\u2019exemple le plus parlant. Cette objectivation a modifi\u00e9 le sens des savoirs par rapport aux acteurs sociaux. Le devenir individuel \u00e9tait suspendu aux savoirs via l\u2019appropriation personnelle du pass\u00e9 et de la soci\u00e9t\u00e9. L\u2019individu est aujourd\u2019hui avant les savoirs et ext\u00e9rieur \u00e0 ceux-ci. Les savoirs sont devenus un environnement \u00e0 disposition des acteurs. Ce sont leurs instruments mais pas leurs fondations. Pr\u00e9sents sous forme de m\u00e9moire artificielle, ils n\u00e9cessitent uniquement des cl\u00e9s d\u2019acc\u00e8s. Cette disparition du savoir comme intelligibilit\u00e9 \u00e0 acqu\u00e9rir explique la d\u00e9sintellectualisation paradoxale qui se d\u00e9veloppe dans les soci\u00e9t\u00e9s du savoir.<\/p>\n

Cons\u00e9quemment, le r\u00f4le de la culture s\u2019est lui aussi renvers\u00e9. Elle constituait le p\u00f4le attractif par lequel l\u2019humanit\u00e9, via un travail sur soi, s\u2019\u00e9levait au-dessus de sa nature. Sous l\u2019effet de la logique d\u2019authenticit\u00e9, d\u2019imm\u00e9diatet\u00e9 et de spontan\u00e9it\u00e9 de l\u2019individualisme contemporain, elle s\u2019assimile aujourd\u2019hui \u00e0 des conventions artificielles contre lesquelles il faut privil\u00e9gier la nature en soi. Ce renversement s\u2019articule \u00e0 l\u2019inversion de ce qui ancrait les savoirs dans la relation de l\u2019esprit et du corps. Le corps, hier si\u00e8ge du malheur et de la douleur, est devenu aujourd\u2019hui celui du bien-\u00eatre et de la forme. L\u2019exp\u00e9rience du bonheur par l\u2019esprit a cess\u00e9 quant \u00e0 elle. La formule contemporaine des \u00e9l\u00e8ves,\u00a0\u00ab Ca prend la t\u00eate ! \u00bb, en dit long sur les difficult\u00e9s que repr\u00e9sentent pour eux le fait d\u2019apprendre.<\/p>\n

La crise de l\u2019acc\u00e8s aux savoirs<\/span><\/p>\n

En effet, les jeunes se sentent de moins en moins capables de suivre les cours et ce, \u00e0 tous les niveaux d\u2019enseignement. Ils trouvent les \u00e9tudes trop difficiles, voire inaccessibles. Sur quoi s\u2019appuie ce sentiment d\u2019autod\u00e9pr\u00e9ciation ? Qu\u2019est-ce qui est requis pour l\u2019acc\u00e8s au savoir et qui semble pr\u00e9senter des difficult\u00e9s aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019aujourd\u2019hui ? Les professeurs constatent qu\u2019ils ont de grandes difficult\u00e9s avec l\u2019abstraction, l\u2019imagination, la m\u00e9morisation et l\u2019effort.<\/p>\n

L\u2019abstraction<\/em><\/p>\n

Les \u00e9l\u00e8ves ont de plus en plus de difficult\u00e9s \u00e0 raisonner, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 organiser une suite de propositions ordonn\u00e9es entre elles. Ils \u00e9crivent comme cela leur vient \u00e0 l\u2019esprit, passant du coq \u00e0 l\u2019\u00e2ne. La simple juxtaposition d\u2019affirmations tient lieu d\u2019articulation puisque le mot d\u2019ordre est la spontan\u00e9it\u00e9. Autant dire que la d\u00e9monstration math\u00e9matique est impossible pour eux. Mais cela affecte aussi le fran\u00e7ais par exemple, \u00e0 travers l\u2019exercice de l\u2019argumentation, du r\u00e9sum\u00e9 ou de la r\u00e9daction. Le refus des r\u00e8gles est pr\u00e9sent d\u00e8s l\u2019\u00e9cole primaire. Un \u00e9l\u00e8ve demande :\u00a0\u00ab Pourquoi faut-il mettre des accents alors qu\u2019on comprend m\u00eame sans accents ? \u00bb. Or pour apprendre \u00e0 lire et \u00e0 \u00e9crire, il faut bien accepter d\u2019appliquer certaines r\u00e8gles.<\/p>\n

La m\u00e9thode et la rigueur \u00e0 l\u2019appliquer posent \u00e9galement probl\u00e8me. En math\u00e9matique comme en fran\u00e7ais, pour ne prendre que ces deux exemples, l\u2019ordre et la pr\u00e9cision dans l\u2019effectuation des t\u00e2ches, que ce soit disposer ou aligner les informations sur une page ou l\u2019ordre des op\u00e9rations, sont imp\u00e9ratifs. Cette rigueur suppose de devenir une petite machine de pr\u00e9cision. Or cela para\u00eet impossible aux esprits d\u2019aujourd\u2019hui. Pourtant, jouer le jeu de la machine, ce n\u2019est pas l\u2019\u00eatre. Il y a dans cette confusion une volont\u00e9 contemporaine de refus des r\u00f4les qui s\u2019accompagne paradoxalement d\u2019une absence de distance avec le sien propre.<\/p>\n

L\u2019imagination<\/em><\/p>\n

La capacit\u00e9 des jeunes d\u2019aujourd\u2019hui \u00e0 s\u2019abstraire du pr\u00e9sent et du r\u00e9el via l\u2019imagination semble, elle aussi, probl\u00e9matique. Pour entrer dans la signification d\u2019un autre monde que le sien propre, le monde commun, il est absolument n\u00e9cessaire de pouvoir sortir de soi. Or les \u00e9l\u00e8ves refusent de faire cet effort de se transporter en imagination dans un autre monde. En t\u00e9moignent par exemple leur refus de lire des ouvrages \u00e9crits par des auteurs non contemporains et portant sur des sujets qui ne sont pas directement en rapport avec leur quotidien comme leurs remarques du type :\u00a0\u00ab Il ne pourrait pas parler comme tout le monde ?<\/em> \u00bb. Que dire alors des math\u00e9matiques, monde dans lequel les \u00e9l\u00e8ves ont les plus grandes difficult\u00e9s \u00e0 entrer. Pour faire des conjectures ou raisonner sur des cas hypoth\u00e9tiques, il faut faire appel \u00e0 cette capacit\u00e9 imaginative.<\/p>\n

Si l\u2019on fait beaucoup \u00e9tat de la n\u00e9cessit\u00e9 de d\u00e9battre, il est malheureux qu\u2019on passe si peu de temps \u00e0 former les jeunes \u00e0 entrer dans un autre point de vue que le leur en supposant qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une capacit\u00e9 spontan\u00e9e. Ils ont du mal \u00e0 d\u00e9fendre une opinion qui n\u2019est pas la leur. Or toute la philosophie comme le d\u00e9bat d\u00e9mocratique supposent que l\u2019on puisse se transporter dans un autre mode de pens\u00e9e que le sien. Pourtant, on aurait pu penser qu\u2019il s\u2019agissait l\u00e0 d\u2019une forme de voyage, sujet g\u00e9n\u00e9ralement d\u2019agr\u00e9ment pour les jeunes. Il n\u2019en est rien. Ceux-ci restent litt\u00e9ralement coll\u00e9s au r\u00e9el, \u00e0 l\u2019ici et maintenant. C\u2019est d\u2019ailleurs ce qui explique leur moindre d\u00e9sint\u00e9r\u00eat pour les sciences \u00e9conomiques, sociales et psychologiques, plus proches de leurs pr\u00e9occupations quotidiennes.<\/p>\n

La m\u00e9morisation<\/em><\/p>\n

Les jeunes ont \u00e9galement d\u2019\u00e9normes difficult\u00e9s \u00e0 m\u00e9moriser. Or pour faire des sciences, il faut pouvoir employer ais\u00e9ment des r\u00e8gles de calcul pr\u00e9alablement apprises. En math\u00e9matique par exemple, la d\u00e9monstration fait appel \u00e0 des th\u00e9or\u00e8mes que l\u2019on suppose ma\u00eetris\u00e9s. Lorsque ce n\u2019est pas le cas, l\u2019\u00e9l\u00e8ve r\u00e9pond \u00e0 son professeur :\u00a0\u00ab C\u2019est trop difficile. Je n\u2019y comprends rien \u00bb. En effet, puisqu\u2019il n\u2019a pas les moyens de r\u00e9soudre le probl\u00e8me qui lui est soumis. Il n\u2019a pas le stock de th\u00e9ories pour le comprendre. Ce constat peut s\u2019appliquer \u00e0 toutes les mati\u00e8res. Les enseignants ont bien souvent l\u2019impression d\u2019\u00eatre face \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves submerg\u00e9s d\u00e8s qu\u2019ils leur posent une question ou leur demandent de r\u00e9aliser le moindre travail formateur. En fran\u00e7ais, leur manque de routines en fait des lecteurs excessivement lents, \u00e9prouvant d\u2019\u00e9normes difficult\u00e9s \u00e0 d\u00e9crypter et saisir ce qu\u2019ils lisent. Lorsqu\u2019ils \u00e9crivent une r\u00e9daction, ils semblent ne pas avoir suffisamment de ressources pour combiner en m\u00eame temps leur capacit\u00e9 imaginative et l\u2019emploi des r\u00e8gles d\u2019orthographe et de syntaxe n\u00e9cessaires \u00e0 sa claire expression.<\/p>\n

Chacun sait qu\u2019on a pratiquement \u00e9vacu\u00e9 l\u2019apprentissage par c\u0153ur de l\u2019\u00e9cole. A ce titre, il convient de rappeler le sens de cette formule. Les citations que l\u2019on faisait apprendre \u00ab par c\u0153ur \u00bb aux jeunes des g\u00e9n\u00e9rations pr\u00e9c\u00e9dentes rentraient dans leur rythme corporel, le rythme du c\u0153ur. L\u2019inversion de sens est aujourd\u2019hui totale puisque ce type d\u2019apprentissage est devenu l\u2019expression de ce qui n\u2019a pas de c\u0153ur, c\u2019est-\u00e0-dire la machine. Nous avons oubli\u00e9 que s\u2019approprier des connaissances passe en grande partie par le fait de se les incorporer. D\u2019une part, la possibilit\u00e9 de faire appel \u00e0 des choses connues all\u00e8ge \u00e9norm\u00e9ment les t\u00e2ches et lib\u00e8re les ressources du moment. D\u2019autre part, la m\u00e9morisation contribue \u00e0 la construction de structures organis\u00e9es. Quand on veut m\u00e9moriser, on se donne des crit\u00e8res ou des trucs, on est oblig\u00e9 de trouver des rep\u00e8res, donc de faire appel \u00e0 l\u2019imagination, pour mieux int\u00e9grer la mati\u00e8re. Il y a une mani\u00e8re de mettre en ordre ce qui est appris.<\/p>\n

L\u2019effort<\/em><\/p>\n

Enfin, tout ce qui est de l\u2019ordre de l\u2019effort, c\u2019est-\u00e0-dire d\u2019accepter de prendre du temps pour arriver \u00e0 faire quelque chose, est devenu incompr\u00e9hensible aux jeunes d\u2019aujourd\u2019hui. D\u00e8s l\u2019exercice entam\u00e9, ils disent \u00e0 leur professeur :\u00a0\u00ab C\u2019est trop difficile. Je ne comprends pas<\/em> \u00bb. Peut-\u00eatre faudrait-il leur rappeler que pour les adultes aussi, il est n\u00e9cessaire de prendre le temps de comprendre. Nul ne saisit tout tout de suite. Les jeunes ont semble-t-il le sentiment que cela devrait \u00eatre \u00e9vident instantan\u00e9ment. Il faut leur montrer que l\u2019on prend du temps \u00e0 saisir l\u2019\u00e9nonc\u00e9 d\u2019un probl\u00e8me. Dans tout acc\u00e8s au savoir, il y a une dimension de lenteur, de dur\u00e9e incompressible malgr\u00e9 les progr\u00e8s technologiques.<\/p>\n

Les effets du milieu contemporain<\/span><\/p>\n

Si les conditions de l\u2019apprentissage n\u2019ont pas tellement chang\u00e9, en revanche, le monde dans lequel il faut apprendre, les repr\u00e9sentations et les pratiques sociales qu\u2019il charrie, a, lui, consid\u00e9rablement \u00e9volu\u00e9. Il n\u2019est pas interdit de s\u2019interroger sur les r\u00e9percussions de ce milieu, par exemple l\u2019impact des nouvelles technologies et des m\u00e9dias, sur les fa\u00e7ons de penser des jeunes.<\/p>\n

Le refus des r\u00e8gles<\/em><\/p>\n

Si l\u2019on constate une difficult\u00e9 \u00e0 l\u2019abstraction chez les jeunes d\u2019aujourd\u2019hui, la premi\u00e8re chose qui frappe, c\u2019est l\u2019absence de hi\u00e9rarchisation dans les informations v\u00e9hicul\u00e9es par les nouveaux m\u00e9dias. Pour ne prendre que l\u2019exemple d\u2019Internet, les hyperliens sont l\u2019expression d\u2019un mode de pens\u00e9e \u00e9clat\u00e9, tr\u00e8s \u00e9loign\u00e9 de la logique demand\u00e9e dans les disciplines scientifiques et scolaires en g\u00e9n\u00e9ral. Cela enrichit certes les connaissances mais cela bloque aussi l\u2019id\u00e9e qu\u2019on peut se faire des raisonnements ou des encha\u00eenements de r\u00e9flexion en s\u2019appuyant uniquement sur ceux construits par la machine. L\u2019impression v\u00e9hicul\u00e9e par ce mode d\u2019acc\u00e8s au savoir est celle d\u2019un monde tr\u00e8s riche, vaste, avec des tas de possibilit\u00e9s mais dans lequel vous vous faites un petit sillage par le biais d\u2019associations personnelles, libres, chatoyantes et spontan\u00e9es. Sur ce point, des d\u00e9veloppements pourraient \u00eatre r\u00e9alis\u00e9s \u00e9galement dans le domaine des jeux vid\u00e9o. Par rapport \u00e0 cela, la culture scolaire appara\u00eet, bien entendu, comme d\u2019une pauvret\u00e9, d\u2019un ennui et d\u2019une lenteur absolus.<\/p>\n

L\u2019invasion des images<\/em><\/p>\n

La difficult\u00e9 \u00e0 imaginer peut \u00eatre rapport\u00e9e \u00e0 l\u2019invasion d\u2019images toutes faites d\u00e8s la petite enfance. Les jeunes sont confront\u00e9s \u00e0 un monde virtuel et pr\u00e9form\u00e9. Ils n\u2019ont plus beaucoup de temps pour se construire eux-m\u00eames des repr\u00e9sentations. Les images de la t\u00e9l\u00e9vision d\u2019aujourd\u2019hui d\u00e9filent beaucoup plus rapidement qu\u2019hier. Pr\u00e9cisons donc bien qu\u2019il ne s\u2019agit pas de consid\u00e9rer que l\u2019image bloque l\u2019imagination. Au contraire, elle peut la susciter, comme en t\u00e9moigne le fait que nous puissions passer des heures devant une toile. Mais il en est tout autrement lorsque ce sont des images qui d\u00e9filent \u00e0 haute vitesse. L\u2019enfant n\u2019a alors plus le temps de d\u00e9marrer sur un \u00e9l\u00e9ment de l\u2019image ou sur celle-ci dans son ensemble et de d\u00e9velopper tout un travail d\u2019\u00e9vocation lui permettant de produire des repr\u00e9sentations.<\/p>\n

Il y a un effet de saturation de l\u2019imaginaire et des capacit\u00e9s imaginatives provoqu\u00e9 par le d\u00e9filement rapide d\u2019images toutes faites. Dans les jeux vid\u00e9o par exemple, les images virtuelles sont certes concr\u00e8tes mais aussi fortement contraignantes. Vous ne pouvez pas en faire ce que vous voulez. L\u2019intervention du joueur produit une repr\u00e9sentation programm\u00e9e. Or pour se d\u00e9ployer, l\u2019imagination a besoin du vide mais aussi de l\u2019intervention du corps, \u00e0 l\u2019image du doigt que l\u2019on met sur la carte g\u00e9ographique, \u00e0 la fois indice et intention de l\u2019acte d\u2019imaginer ce que serait ce lieu que l\u2019on a point\u00e9.<\/p>\n

Le privil\u00e8ge de la r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 soi<\/em><\/p>\n

L\u2019adh\u00e9rence \u00e0 soi est renforc\u00e9e \u00e9galement par le privil\u00e8ge accord\u00e9 pr\u00e9cocement \u00e0 la subjectivit\u00e9 via les th\u00e8mes de l\u2019authenticit\u00e9, de la reconnaissance et de l\u2019estime de soi. Tout ceci concoure \u00e0 rendre difficile la mise en place de l\u2019autre dans son alt\u00e9rit\u00e9. Ce qui compte, c\u2019est le fait que je sois reconnu par l\u2019autre selon ma propre valeur. La r\u00e9f\u00e9rence constante et premi\u00e8re \u00e0 soi comme foyer de tout ce qui nous entoure rend plus difficile la capacit\u00e9 de d\u00e9centrement n\u00e9cessaire pour l\u2019acc\u00e8s aux sciences et \u00e0 une certaine objectivit\u00e9.<\/p>\n

La notion m\u00eame de v\u00e9rit\u00e9 semble taboue, assimil\u00e9e au dogme et \u00e0 un pouvoir arbitraire, et peu \u00e0 peu remplac\u00e9e par celle d\u2019intersubjectivit\u00e9. On est dans le vrai si on est d\u2019accord et si on est capable d\u2019\u00e9changer avec les autres, pas si l\u2019on respecte des proc\u00e9dures de validation renvoyant \u00e0 un ensemble signifiant, irr\u00e9ductible aux individus qui l\u2019incarnent. Puisqu\u2019on a tous le droit de croire ce que l\u2019on croit, l\u2019acc\u00e8s \u00e0 quelque chose de commun est difficile \u00e0 admettre. Chacun est renvoy\u00e9 \u00e0 lui-m\u00eame. L\u2019id\u00e9e m\u00eame d\u2019avoir \u00e0 confirmer ou infirmer quelque chose devient incompr\u00e9hensible. L\u2019importance accord\u00e9e unilat\u00e9ralement \u00e0 la subjectivit\u00e9, \u00e0 l\u2019id\u00e9e que l\u2019on est source de toutes choses, devient un obstacle \u00e0 l\u2019acquisition de connaissances.<\/p>\n

Le r\u00e8gne de l\u2019imm\u00e9diatet\u00e9<\/em><\/p>\n

Enfin, si la notion d\u2019effort para\u00eet tellement \u00e9trang\u00e8re aux jeunes d\u2019aujourd\u2019hui, c\u2019est vraisemblablement parce qu\u2019ils vivent dans un monde de la rapidit\u00e9, de l\u2019urgence, de la vitesse et de l\u2019efficacit\u00e9 imm\u00e9diate. On doit avoir le r\u00e9sultat tout de suite, tout comme lorsque l\u2019on effectue une recherche sur Internet. L\u2019\u00e9cole est en marge de cette temporalit\u00e9. Elle a gard\u00e9 un autre temps, n\u00e9cessaire \u00e0 la construction de repr\u00e9sentations, \u00e0 la compr\u00e9hension, \u00e0 la possibilit\u00e9 de recommencer. Les jeunes doivent aujourd\u2019hui passer d\u2019un monde \u00e0 l\u2019autre alors que ceux-ci sont en compl\u00e8te opposition.<\/p>\n

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Si toute la soci\u00e9t\u00e9 se trouve prise dans une gigantesque transformation du statut social des savoirs qui modifie le rapport \u00e0 la connaissance ainsi que le d\u00e9sir qu\u2019on peut avoir pour celle-ci, la mani\u00e8re pour l\u2019individu d\u2019aborder l\u2019acte d\u2019apprendre se trouve elle aussi modifi\u00e9e. On voudrait que les enfants acqui\u00e8rent des savoirs sans avoir \u00e0 les apprendre. Comme nous avons tent\u00e9 de le montrer, il faudrait analyser rigoureusement les effets d\u2019occultation de ce qui sous-tend l\u2019op\u00e9ration complexe qui permet de relier des situations nouvelles \u00e0 des choses d\u00e9j\u00e0 connues produits par toute une s\u00e9rie de repr\u00e9sentations, de pratiques et de technologies contemporaines. Si ce sur quoi s\u2019appuyait le d\u00e9sir d\u2019apprendre a perdu son caract\u00e8re d\u2019\u00e9vidence, ouvrant la question du sens des savoirs, de nombreux aspects de notre monde constituent aujourd\u2019hui un obstacle \u00e0 la perception et \u00e0 la reconstruction de ce sens.<\/p>\n

Martin Dekeyser<\/p>\n

Ce texte se base sur deux conf\u00e9rences :<\/span><\/p>\n