{"id":1288,"date":"2013-04-19T10:49:32","date_gmt":"2013-04-19T08:49:32","guid":{"rendered":"http:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=1288"},"modified":"2014-04-08T18:29:07","modified_gmt":"2014-04-08T16:29:07","slug":"la-question-de-la-transmission","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=1288","title":{"rendered":"La question de la transmission"},"content":{"rendered":"
\"\"

Photographe : BG<\/p><\/div>\n

Conf\u00e9rence de Marcel Gauchet organis\u00e9e le 19 f\u00e9vrier 2011 \u00e0 Bruxelles par le CePPecs\u00a0<\/em>dans le cadre du cycle de conf\u00e9rences \u00ab\u00a0Qu’est-ce qu’apprendre ?<\/a>\u00ab\u00a0,\u00a0<\/em><\/em>avec la collaboration du SeGEC (Secr\u00e9tariat G\u00e9n\u00e9ral de l’Enseignement Catholique), de l\u2019Enseignement de la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise et de l\u2019Institut Sup\u00e9rieur de formation sociale et de la communication.<\/em><\/p>\n

Les r\u00e9flexions que je vais vous soumettre proc\u00e8dent d\u2019un travail en cours, men\u00e9 avec Marie-Claude Blais et Dominique Ottavi dans le prolongement de nos explorations pr\u00e9c\u00e9dentes. Nous avons d\u00e9cid\u00e9 de nous attaquer cette fois au volet \u00e9pist\u00e9mique du probl\u00e8me de l\u2019\u00e9ducation aujourd\u2019hui.<\/p>\n

Nous sommes partis d\u2019un constat. Le constat que toutes nos notions courantes sur ce que veulent dire aussi bien \u00ab\u00a0apprendre\u00a0\u00bb que \u00ab\u00a0conna\u00eetre\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0transmettre\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0comprendre\u00a0\u00bb, ou \u00ab\u00a0savoir\u00a0\u00bb se sont extraordinairement brouill\u00e9es dans la derni\u00e8re p\u00e9riode. Les gens qui suivent un peu la discussion p\u00e9dagogique le savent\u00a0; on se jette ces mots \u00e0 la figure sans tr\u00e8s bien mesurer ce qu\u2019ils recouvrent.<\/p>\n

Nous nous sommes donn\u00e9s pour premier objectif d\u2019essayer d\u2019y voir clair dans ce maquis.<\/p>\n

Je commencerai par un diagnostic sommaire sur les raisons d\u2019\u00eatre de ce brouillage. Ce ne sera pas le plus important de mon propos. Je ne le d\u00e9velopperai pas pour lui-m\u00eame. Il n\u2019a d\u2019autre ambition ici que d\u2019introduire une perspective. Aussi me contenterai-je de quelques propositions abruptes pour qualifier la situation o\u00f9 nous nous trouvons.<\/p>\n

Nous sommes sous le coup d\u2019un basculement qui s\u2019est produit de mani\u00e8re assez clairement situable dans les ann\u00e9es 1970, o\u00f9 un changement social profond s\u2019est accompagn\u00e9 d\u2019une modification consid\u00e9rable des horizons p\u00e9dagogiques. Il faut penser \u00e0 la fois le changement social et le changement p\u00e9dagogique. Les id\u00e9es p\u00e9dagogiques viennent de loin, en l\u2019occurrence, mais ce n\u2019est que dans la p\u00e9riode r\u00e9cente, depuis les ann\u00e9es 1970, qu\u2019elles ont acquis une esp\u00e8ce d\u2019\u00e9vidence et le pouvoir qu\u2019elles ont aujourd\u2019hui. Nous avons vu se produire \u00e0 ce moment-l\u00e0, l\u2019ach\u00e8vement d\u2019un processus qui vient de tr\u00e8s loin\u00a0: la d\u00e9traditionnalisation. Nous sommes sortis d\u00e9finitivement, dans ces ann\u00e9es 1970, des soci\u00e9t\u00e9s de tradition, avec le mod\u00e8le tr\u00e8s fort qu\u2019elles imprimaient aux institutions \u00e9ducatives. Depuis les d\u00e9buts de l\u2019\u00e9poque moderne, dont l\u2019\u00e9cole est une institution caract\u00e9ristique, nous vivions sur un compromis dans l\u2019ordre scolaire entre le principe de tradition et le principe de raison m\u00e9thodique qui est celui des savoirs modernes. Ce compromis s\u2019est ren\u00e9goci\u00e9 \u00e0 diverses reprises, mais l\u2019institution reposait toujours sur un \u00e9quilibre entre ces deux principes par ailleurs contradictoires. Et puis, tout d\u2019un coup, ce compromis s\u2019est d\u00e9fait. D\u2019une soci\u00e9t\u00e9 de tradition, nous sommes pass\u00e9s \u00e0 une soci\u00e9t\u00e9 de connaissance, comme on le dit commun\u00e9ment aujourd\u2019hui, avec tout ce que cela implique comme changement d\u2019orientation p\u00e9dagogique. Je ne parle pas de m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques au sens pr\u00e9cis du terme, mais d\u2019esprit des institutions \u00e9ducatives et d\u2019orientation du travail des enseignants. Nous pouvons dire qu\u2019avec cette fin du compromis entre tradition et m\u00e9thode, nous sommes pass\u00e9s d\u2019un mod\u00e8le p\u00e9dagogique qui privil\u00e9giait l\u2019acte social de transmission \u00e0 un mod\u00e8le p\u00e9dagogique centr\u00e9 sur l\u2019activit\u00e9 individuelle de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Un mod\u00e8le p\u00e9dagogique dont le c\u0153ur est l\u2019encouragement \u00e0 la construction de ses savoirs par le sujet individuel. De telle sorte m\u00eame que, \u00e0 la limite, il n\u2019y a plus que des appropriations individuelles qui soient concevables s\u2019agissant d\u2019apprendre, des appropriations individuelles partant des motivations, des int\u00e9r\u00eats et des besoins de chacun.<\/p>\n

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\u00c9videmment ce diagnostic est beaucoup trop grossier. \u00c9videmment il appellerait de longs d\u00e9veloppements. Encore une fois, il n\u2019a d\u2019autre fonction que de pointer une cassure dont nous avons \u00e0 analyser plus pr\u00e9cis\u00e9ment les cons\u00e9quences et les probl\u00e8mes qu\u2019elle nous pose dans l\u2019ordre \u00e9ducatif.<\/p>\n

Sous l\u2019effet de ce changement aux implications gigantesques, nous avons bascul\u00e9 d\u2019un unilat\u00e9ralisme \u00e0 l\u2019autre, s\u2019agissant de la compr\u00e9hension de ce qui se joue dans l\u2019ordre \u00e9ducatif. L\u2019unilat\u00e9ralit\u00e9 inh\u00e9rente \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 de tradition et \u00e0 la p\u00e9dagogie de la transmission consistait \u00e0 ne regarder que les contenus qu\u2019il s\u2019agissait d\u2019acqu\u00e9rir, avec une indiff\u00e9rence relative \u00e0 l\u2019\u00e9gard des moyens d\u2019acqu\u00e9rir ces contenus et une relative indiff\u00e9rence aussi \u00e0 l\u2019\u00e9gard des processus personnels par lesquels cette acquisition pouvait se faire. L\u2019important, c\u2019\u00e9tait l\u2019acte social par lequel une g\u00e9n\u00e9ration \u00e9duque la suivante en lui inculquant les contenus qu\u2019elle juge n\u00e9cessaires \u00e0 la poursuite de l\u2019exp\u00e9rience collective, puisque c\u2019\u00e9tait cela l\u2019imp\u00e9ratif prioritaire auquel il s\u2019agissait d\u2019ob\u00e9ir.<\/p>\n

On comprend bien \u00e0 partir de l\u00e0 les critiques parfaitement justifi\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9gard de cette ignorance du \u00ab\u00a0comment on apprend individuellement<\/em>\u00a0\u00bb qui ont pu se d\u00e9velopper\u00a0; des critiques qui n\u2019ont cess\u00e9 de s\u2019amplifier et de se raffiner depuis le d\u00e9but du XXe si\u00e8cle, au point qu\u2019elles ont fini par l\u2019emporter. Mais avec l\u2019apparition des p\u00e9dagogies nouvelles, nous avons bascul\u00e9 dans un nouvel unilat\u00e9ralisme\u00a0: l\u2019unilat\u00e9ralisme d\u2019une vision individualiste de \u00ab\u00a0l\u2019apprendre\u00a0\u00bb. Un unilat\u00e9ralisme qui consiste, lui, \u00e0 ne consid\u00e9rer que ce processus personnel d\u2019appropriation en n\u00e9gligeant ce qu\u2019il s\u2019agit d\u2019apprendre, en se d\u00e9sint\u00e9ressant des contenus qui sont en question dans l\u2019op\u00e9ration \u00e9ducative. Des contenus qui ne collent pas forc\u00e9ment de mani\u00e8re spontan\u00e9e avec cette logique de l\u2019appropriation personnelle.<\/p>\n

L\u2019unilat\u00e9ralisme ancien des p\u00e9dagogies traditionnelles, si l\u2019on veut, tendait \u00e0 ignorer le \u00ab\u00a0comment\u00a0\u00bb. Comment apprend-on\u00a0? L\u2019unilat\u00e9ralisme nouveau tend \u00e0 ignorer le \u00ab\u00a0quoi\u00a0\u00bb. Que s\u2019agit-il d\u2019apprendre\u00a0?<\/p>\n

Notre t\u00e2che dans ce contexte est de comprendre ce qui, dans ces unilat\u00e9ralismes, fait impasse de part et d\u2019autre, de mani\u00e8re \u00e0 pouvoir retrouver, au-del\u00e0 de ces impasses, un accord entre les deux perspectives, en faisant droit \u00e0 ce que ces deux ordres d\u2019exigence comportent de l\u00e9gitime.<\/p>\n

Transmettre, s\u2019il n\u2019est personne pour apprendre, ne veut rien dire. Apprendre en dehors d\u2019un cadre de transmission est en fait d\u00e9pourvu de sens. Nous sommes condamn\u00e9s \u00e0 rechercher un \u00e9quilibre entre ces deux perspectives. Vous voyez en quoi il s\u2019agit de tout, ici, sauf de revenir vers on ne sait quel \u00e2ge d\u2019or, qui est dans tous les cas mort et enterr\u00e9. Nous avons \u00e0 nous projeter en avant dans la recherche d\u2019un compromis in\u00e9dit.<\/p>\n

Cela suppose deux choses qui seront le principal de ce que je voudrais vous pr\u00e9senter aujourd\u2019hui, \u00e0 partir de cette tr\u00e8s sommaire pr\u00e9sentation de ce qui est \u00e0 la source d\u2019une partie, en tout cas, de nos probl\u00e8mes dans le domaine \u00e9ducatif. Nous avons d\u2019un c\u00f4t\u00e9 \u00e0 reconna\u00eetre ce qu\u2019il y a d\u2019incompressible dans la transmission, en d\u00e9pit de ce qu\u2019il y a de n\u00e9cessaire dans le centrage sur l\u2019acte personnel d\u2019apprendre. Nous avons de l\u2019autre c\u00f4t\u00e9 \u00e0 r\u00e9examiner \u00e0 la racine ce que veut dire au juste \u00ab\u00a0apprendre<\/em>\u00a0\u00bb dans la situation scolaire. Ce sont les deux points, donc, qui vont faire l\u2019essentiel de mon expos\u00e9.<\/p>\n

Je commencerai par examiner ce qui rend ind\u00e9passable d\u2019une certaine mani\u00e8re la cat\u00e9gorie de transmission s\u2019agissant d\u2019\u00e9ducation. Et je m\u2019efforcerai ensuite de montrer que nous avons \u00e0 approcher tout \u00e0 fait autrement la notion d\u2019\u00ab\u00a0apprentissage\u00a0\u00bb\u2013 un terme peu ad\u00e9quat. Mais le fran\u00e7ais fait que nous n\u2019en avons pas d\u2019autres. Nous devons n\u00e9anmoins \u00eatre en garde contre les pi\u00e8ges qu\u2019il nous tend.<\/p>\n

1. Transmission et tradition dans le champ \u00e9ducatif<\/span><\/p>\n

Quelque rejet que nous puissions avoir \u00e0 l\u2019\u00e9gard de ces p\u00e9dagogies anciennes\u00a0 de l\u2019imposition et de l\u2019inculcation, force nous est d\u2019admettre, \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de l\u2019exp\u00e9rience, que la dimension de tradition est incontournable dans le champ \u00e9ducatif\u00a0? Elle dispose d\u2019ancrages irr\u00e9ductibles, qu\u2019il est essentiel d\u2019identifier.<\/p>\n

J\u2019en vois quatre. Il y a au moins quatre raisons fondamentales qui font que nous ne pouvons \u00e9chapper \u00e0 l\u2019ordre de la transmission, quelles que soient les excellentes raisons que nous avons par ailleurs de vouloir privil\u00e9gier l\u2019acquisition personnelle.<\/p>\n

1.1. L\u2019ordre temporel<\/strong><\/p>\n

Le premier ancrage de la tradition est d\u2019ordre temporel. Il y a irr\u00e9ductiblement transmission du point de vue individuel parce que l\u2019exp\u00e9rience de la connaissance, quelle qu\u2019elle soit, se pr\u00e9sente sous le signe d\u2019une ant\u00e9riorit\u00e9 massive.<\/p>\n

Apprendre, c\u2019est toujours se confronter \u00e0 quelque chose qui existe avant soi, que d\u2019autres savent d\u00e9j\u00e0. On peut observer d\u2019ailleurs que, dans tous les cas, il y a transmission. Objectivement, les soci\u00e9t\u00e9s et les cultures se perp\u00e9tuent par acculturation des g\u00e9n\u00e9rations qui naissent et des nouveaux venus qui, de fait, quelles que soient les modalit\u00e9s par lesquelles ils y arrivent personnellement, reprennent \u00e0 leur compte ce qui existait d\u00e9j\u00e0. En ce sens, l\u2019\u00e9ducation, au-del\u00e0 des disputes de m\u00e9thodes, l\u2019\u00e9ducation se ram\u00e8ne toujours au fait que \u00ab\u00a0chaque g\u00e9n\u00e9ration \u00e9duque la nouvelle g\u00e9n\u00e9ration\u00a0\u00bb \u2013 c\u2019est une formule de Gramsci \u00e0 propos des p\u00e9dagogies nouvelles auxquelles il avait eu l\u2019occasion de s\u2019int\u00e9resser. Les modalit\u00e9s peuvent infiniment changer, mais le fait reste l\u00e0.<\/p>\n

Apprendre est une modalit\u00e9 de la transmission qui consiste \u00e0 privil\u00e9gier l\u2019activit\u00e9 des nouveaux venus, leur d\u00e9marche d\u2019appropriation de ce qui les pr\u00e9c\u00e8de. Ils se le rendent pr\u00e9sent, certes, par leur effort d\u2019appropriation, ils lui conf\u00e8rent une actualit\u00e9 vivante en s\u2019en saisissant. Mais cela n\u2019emp\u00eache pas l\u2019ant\u00e9riorit\u00e9 d\u2019origine de continuer \u00e0 compter — notamment sous cet aspect que nous avons toujours des a\u00een\u00e9s qui, eux, savent ce que nous ignorons, et qu\u2019il est naturel de s\u2019adresser \u00e0 eux pour acqu\u00e9rir ce qui nous manque.<\/p>\n

C\u2019est cette dimension d\u2019ant\u00e9riorit\u00e9 que les soci\u00e9t\u00e9s de tradition, pr\u00e9cis\u00e9ment, mettent en relief en en faisant leur principe organisateur. Pour elles, tout ce qui compte vient d\u2019avant, des anc\u00eatres, des fondateurs, de l\u2019origine. Et tout ce que leurs acteurs ont \u00e0 faire est de reconduire cet h\u00e9ritage.<\/p>\n

Les savoirs modernes, eux, introduisent d\u2019embl\u00e9e une orientation oppos\u00e9e, en ceci qu’ils sont con\u00e7us pour l\u2019accroissement. Ils sont tourn\u00e9s vers l\u2019avenir, ils vivent en vue de leur invention ou de leur perfectionnement au futur. Par o\u00f9 ils l\u00e9gitiment l\u2019oubli \u00e9ventuel des \u00e9tats ant\u00e9rieurs du savoir et valorisent l\u2019\u00e9tat actuel des questions, porteur de leurs d\u00e9veloppements futurs. Nous avons l\u00e0 les racines culturelles de l\u2019embard\u00e9e futuriste sous le coup de laquelle nous nous trouvons, une embard\u00e9e qui peut aller jusqu\u2019\u00e0 nourrir l\u2019illusion que la transmission est inutile puisqu\u2019elle appartient \u00e0 un pass\u00e9 r\u00e9volu o\u00f9 il s\u2019agissait d\u2019inculquer aux jeunes g\u00e9n\u00e9rations une tradition fig\u00e9e.<\/p>\n

Mais cette orientation futuriste des savoirs modernes n\u2019emp\u00eache pas la dimension d\u2019ant\u00e9riorit\u00e9 de subsister. Il faut entrer dans ces savoirs tout autant que dans les savoirs traditionnels. C\u2019est un probl\u00e8me qui se situe sur un autre plan que cette actualisation permanente qu\u2019ils connaissent. On peut m\u00eame dire que ces savoirs modernes ont la propri\u00e9t\u00e9 remarquable d\u2019\u00eatre encore plus exigeants que les savoirs anciens en mati\u00e8re de conditions d\u2019entr\u00e9e parce qu\u2019ils impliquent une progression m\u00e9thodique. Dans une tradition, on peut entrer par n\u2019importe quel bout. On peut s\u2019en p\u00e9n\u00e9trer sur le tas, par des biais accidentels. Dans une science rationnellement construite, en revanche, l\u2019ordre des choses \u00e0 savoir pour avancer est r\u00e9gl\u00e9. Nous avons l\u00e0, la source d\u2019une difficult\u00e9 que les universitaires connaissent bien\u00a0et qui se concentre aujourd\u2019hui dans les \u00e9quivoques du \u00a0terme de \u00ab\u00a0recherche\u00a0\u00bb. Sur le papier, la \u00ab\u00a0recherche\u00a0\u00bb, c\u2019est le libre exercice de l\u2019imagination cr\u00e9atrice dans le domaine de la science. Mais il y a loin de cet imaginaire \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9. La pratique scientifique, \u00e0 l\u2019oppos\u00e9, c\u2019est la contrainte totale quant aux conditions \u00e0 partir desquelles on peut aborder une question pour la renouveler. Le point de passage est absolument d\u00e9termin\u00e9. Il faut \u00eatre exactement au courant de l\u2019\u00e9tat de la question pour pouvoir la faire bouger. Rien de plus d\u00e9cevant pour nombre de nos jeunes \u00e9tudiants que de d\u00e9couvrir, contre ce qu\u2019ils esp\u00e9raient de ce mot \u00ab\u00a0recherche\u00a0\u00bb, que loin de dispara\u00eetre les contraintes de la progression du savoir m\u00e9thodique se renforcent au lieu de diminuer.<\/p>\n

Toujours est-il, pour r\u00e9sumer, que nous sommes vou\u00e9s \u00e0 la transmission de par notre condition temporelle. Le remarquable est que notre condition rationnelle, moderne, tend \u00e0 nous le faire oublier, car la rationalit\u00e9 s\u2019exerce au pr\u00e9sent et elle peut nous donner l\u2019illusion qu\u2019elle nous d\u00e9livre du poids du pass\u00e9. En r\u00e9alit\u00e9, c\u2019est le contraire. Nous sommes encore plus attach\u00e9s \u00e0 l\u2019h\u00e9ritage du pass\u00e9 par cette contrainte m\u00e9thodique qui est propre aux savoirs modernes.<\/p>\n

1.2. La dimension subjective du savoir<\/strong><\/p>\n

Deuxi\u00e8me ancrage de la transmission qui en fait une dimension irr\u00e9ductible dans le domaine de l\u2019acquisition des savoirs\u00a0: la dimension personnelle, existentielle, subjective du savoir. Et par cons\u00e9quent sa dimension interpersonnelle ou intersubjective.<\/p>\n

Le savoir c\u2019est, par d\u00e9finition, ce qui est commun, ce qui nous fait sortir de nous-m\u00eames, ce qui nous permet d\u2019exister avec d\u2019autres, ce qui est partageable et partag\u00e9, \u00e0 la diff\u00e9rence de nos exp\u00e9riences intimes. Une dimension qui est d\u00e9multipli\u00e9e par les savoirs modernes, universels, m\u00e9thodiques, rationnels. Ces savoirs se d\u00e9ploient sous le signe de l\u2019impersonnalit\u00e9. C\u2019est ce qui fait qu\u2019ils peuvent en un sens se passer de transmission. Il est possible en effet, id\u00e9alement, de les acqu\u00e9rir par ses propres moyens \u00e0 l\u2019aide de sa seule raison en les construisant \u00e0 son propre usage. Apr\u00e8s tout dans le principe, avec les savoirs modernes, sp\u00e9cialement les savoirs scientifiques, il n\u2019y aurait \u00e0 la limite, pas besoin d\u2019institution d\u2019\u00e9ducation et de transmission. Il suffirait de fournir un acc\u00e8s \u00e0 chacun et apr\u00e8s tout, au travers d\u2019internet aujourd\u2019hui, nous disposons d\u2019un sch\u00e9ma technique qui se rapproche de cet id\u00e9al. Il fournit \u00e0 chacun les outils de base \u00e0 partir desquels il est possible de progresser selon ses propres lumi\u00e8res, \u00e0 son rythme, \u00e0 la fa\u00e7on dont on l\u2019entend. Sauf qu\u2019il y a l\u00e0 un gros pi\u00e8ge. Cette impersonnalit\u00e9 de principe des savoirs qui fait qu\u2019on peut y acc\u00e9der de n\u2019importe o\u00f9, n\u2019importe quand, n\u2019importe comment, selon ses besoins et ses int\u00e9r\u00eats, cette impersonnalit\u00e9 de principe n\u2019est qu\u2019une propri\u00e9t\u00e9 op\u00e9ratoire interne de ces savoirs. Une propri\u00e9t\u00e9 qui ne les emp\u00eache pas d\u2019habiter des \u00eatres pour lesquels ils repr\u00e9sentent \u00e0 la fois un enjeu intime et une \u00e9preuve subjective.<\/p>\n

Nous entrons l\u00e0 dans un domaine tr\u00e8s obscur et pourtant crucial\u00a0: la connaissance est un objet passionnel quelle que soit son impersonnalit\u00e9 m\u00e9thodique. En tout cas, elle est un objet ambivalent. Elle est une exp\u00e9rience d\u2019accroissement de la puissance subjective. Elle a des implications identitaires en ceci qu\u2019elle vous rattache \u00e0 ce que d\u2019autres savent. Elle comporte une puissante dimension communautaire. On va y revenir. Ceci pour l\u2019aspect positif. Mais elle est aussi par ailleurs dangereuse. La connaissance remet en question la s\u00e9curit\u00e9 de ce qu\u2019on croyait savoir, de ce \u00e0 quoi on tenait \u00e9ventuellement tr\u00e8s fort. Elle vous oblige \u00e0 vous d\u00e9placer,\u00a0\u00e0 vous d\u00e9centrer, elle vous arrache \u00e0 ce sur quoi vous vous reposiez. Elle peut aller jusqu\u2019\u00e0 vous bouleverser par le terrain sur lequel elle vous entra\u00eene. \u00c0 tout le moins, elle est une exp\u00e9rience de d\u00e9paysement. On peut aimer cette exp\u00e9rience, on peut aussi bien la redouter.<\/p>\n

Apprendre, en un mot, ne va jamais sans retentissement personnel et ce retentissement personnel s\u2019incarne \u00e9lectivement sous les traits de ceux au travers desquels vous acc\u00e9dez \u00e0 cet \u00ab\u00a0estrangement<\/em>\u00a0\u00bb vis-\u00e0-vis de vous-m\u00eame, qu\u2019il s\u2019agisse de comprendre quelque chose que vous n\u2019\u00e9tiez pas parvenu \u00e0 saisir jusque-l\u00e0 ou, tr\u00e8s platement, de capter un tour de main qui vous devient familier.<\/p>\n

C\u2019est pour cela qu\u2019il y a toujours transmission parce qu\u2019apprendre est une exp\u00e9rience subjectivement charg\u00e9e, investie dans des relations interpersonnelles. C\u2019est la raison pour laquelle il y a toujours et il y aura toujours des ma\u00eetres, c’est-\u00e0-dire des figures dans lesquelles s\u2019incarne de mani\u00e8re exemplaire cette capacit\u00e9 de rendre intelligible, d\u2019ouvrir un domaine, de faire sentir l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u2019un sujet. Quoi de plus \u00e9tonnant, quand on y r\u00e9fl\u00e9chit un tant soit peu, que la survivance de cette dimension de ma\u00eetrise jusque dans le monde des math\u00e9matiques ou des sciences exactes, o\u00f9, a priori, elle ne devrait pas avoir de raison d\u2019\u00eatre de par l\u2019impersonnalit\u00e9 extr\u00eame du savoir dont il est question. Et pourtant, il n\u2019est que de lire l’ouvrage de Fran\u00e7oise Waquet qui s\u2019intitule \u00ab\u00a0Les enfants de Socrate\u00a0\u00bb (Albin Michel, 2008), pour voir combien la figure du ma\u00eetre reste vivante jusque dans le domaine des sciences exactes.<\/p>\n

Il y a l\u00e0 une persistance qui donne \u00e0 penser. C\u2019est en prenant corps dans des personnes qui vous montrent ce qu\u2019on peut faire avec les savoirs que ces savoirs deviennent mieux accessibles ou mieux appropriables. L\u2019impersonnalit\u00e9 des savoirs ne s\u2019approche bien pour une partie essentielle qu\u2019au travers des personnes qui vous aident \u00e0 lever les difficult\u00e9s qu\u2019ils vous causent ou qui vous rendent sensible l\u2019apport subjectif que ces savoirs repr\u00e9sentent.<\/p>\n

1.3. La dimension \u00e9sot\u00e9rique du savoir<\/strong><\/p>\n

Troisi\u00e8me ancrage qui conf\u00e8re \u00e0 la transmission sa n\u00e9cessit\u00e9 irr\u00e9ductible\u00a0: la dimension \u00e9sot\u00e9rique et initiatique de tout savoir, m\u00eame le plus impersonnel, m\u00eame le plus logique, m\u00eame le plus rationnel. Il n\u2019est pas de savoir qui ne pose un probl\u00e8me d\u2019entr\u00e9e et m\u00eame un probl\u00e8me de maniement une fois qu\u2019on y est \u00e0 peu pr\u00e8s install\u00e9. C\u2019est le point qui justement ressort avec le plus de relief sur l\u2019exemple de la relation ma\u00eetre-disciple, mais il est g\u00e9n\u00e9ral.<\/p>\n

Cet aspect \u00e9sot\u00e9rique et initiatique se manifeste de deux mani\u00e8res.<\/p>\n

Il se manifeste d\u2019abord sous l\u2019aspect de l\u2019importance des savoir-faire dans toutes les d\u00e9marches de connaissance.<\/p>\n

C\u2019est ce qui ne figure jamais dans les manuels\u00a0; cela ne peut pas y \u00eatre. Comment aborde-t-on un probl\u00e8me\u00a0? Comment prend-on un sujet\u00a0? Comment y travaille-t-on\u00a0? Comment s\u2019organise-t-on\u00a0? C\u2019est un point qui a hant\u00e9 la r\u00e9flexion sur l\u2019enseignement depuis des travaux anciens de Bourdieu et Passeron\u00a0dans les ann\u00e9es 1960, \u00ab\u00a0Les h\u00e9ritiers\u00a0\u00bb en particulier. Ces travaux ont mis en lumi\u00e8re l\u2019importance des codes et des connivences en ce domaine, qu\u2019ils rapportaient, \u00e0 tort d\u2019ailleurs, \u00e0 des facteurs de classes. C\u2019est un sujet en soi. Je me contenterai d\u2019observer que la justesse de l\u2019observation, imm\u00e9diatement biais\u00e9e par une fausse interpr\u00e9tation, a conduit \u00e0 des r\u00e9ponses remarquablement \u00e0 c\u00f4t\u00e9 du sujet qui sont aujourd\u2019hui un des fardeaux qui p\u00e8sent sur l\u2019enseignement.\u00a0 En effet, la r\u00e9ponse officielle \u00e0 cette mise en \u00e9vidence du r\u00f4le des savoir-faire, a consist\u00e9 \u00e0 mettre en avant la m\u00e9thodologie, qui est aujourd\u2019hui le passage oblig\u00e9 dans maintes et maintes disciplines.<\/p>\n

Mais les savoir-faire, c\u2019est quelque chose qui n\u2019a rien \u00e0 voir avec la m\u00e9thode. La m\u00e9thode, c\u2019est abstrait. Les savoir-faire, c\u2019est concret, pour dire les choses tr\u00e8s platement. Les savoir-faire c\u2019est quelque chose qui se rationalise tr\u00e8s mal. Cela ne veut pas dire que \u00e7a ne s\u2019explicite pas. Cela se transmet par l\u2019exemple, pas par des cours de m\u00e9thode. Cela se transmet par la proximit\u00e9, la familiarisation, le bricolage, mais \u00e0 coup s\u00fbr pas par des cours ex cathedra, ni des travaux pratiques bas\u00e9s sur la reconstruction artificielle de m\u00e9thode. Savoir-faire et m\u00e9thode sont deux domaines compl\u00e8tement distincts.<\/p>\n

Je crois qu\u2019on aura fait un grand pas tr\u00e8s pratique quand on aura simplement reconnu cette diff\u00e9rence essentielle. Le savoir-faire c\u2019est ce qui permet d\u2019utiliser efficacement les m\u00e9thodes et c\u2019est en amont, c\u2019est en dehors.<\/p>\n

En second lieu, cet aspect \u00e9sot\u00e9rique et initiatique des savoirs se manifeste sous l\u2019aspect de l\u2019opacit\u00e9 de toute formation signifiante, si logique, si coh\u00e9rente qu\u2019elle soit de l\u2019int\u00e9rieur. De l\u2019ext\u00e9rieur, si parfaitement argument\u00e9, logique, impeccablement li\u00e9 que soit un expos\u00e9 d\u2019un savoir quelconque, il se pr\u00e9sente comme contingent, arbitraire, imp\u00e9n\u00e9trable. L\u2019illusion selon laquelle il suffit de suivre la logique de l\u2019expos\u00e9 pour le comprendre est l\u2019illusion de ceux qui savent d\u00e9j\u00e0, mais qui ne voient pas la chose du point de vue de ceux qui ont \u00e0 acqu\u00e9rir ce savoir. Les math\u00e9matiques elles-m\u00eames ont beau ne faire appel qu\u2019aux capacit\u00e9s de raisonnement, elles n\u2019\u00e9chappent pas \u00e0 la r\u00e8gle, parce qu\u2019elles appartiennent \u00e0 l\u2019ordre de la signification et que toute formation signifiante se pr\u00e9sente de prime abord sous l\u2019angle d\u2019une opacit\u00e9 initiatique. \u00c0 ce titre, elle exige familiarisation, apprivoisement, introduction, m\u00e9diation. En un mot, elle exige transmission. Supposons que tous les math\u00e9maticiens disparaissent sous l\u2019effet d\u2019une \u00e9pid\u00e9mie qui les affecterait sp\u00e9cifiquement \u2014 ce n\u2019est qu\u2019une exp\u00e9rience de pens\u00e9e, vous l\u2019avez bien compris \u2014 et qu\u2019il nous reste uniquement leurs ouvrages, eh bien, les math\u00e9matiques s\u2019arr\u00eateraient, parce que personne n\u2019arriverait plus \u00e0 refaire le chemin sur cette base, sauf peut-\u00eatre apparition miraculeuse d\u2019un g\u00e9nie exceptionnel. Il faut un initiateur qui vous permet d\u2019entrer dans ce qui se pr\u00e9sente autrement comme une citadelle imprenable. Voil\u00e0 pourquoi la transmission demeure, quoi qu\u2019on puisse penser par ailleurs de ses modalit\u00e9s traditionnelles.<\/p>\n

1.4. La dimension symbolique de l\u2019acquisition des connaissances<\/strong><\/p>\n

Quatri\u00e8me et dernier ancrage de la transmission\u00a0: la dimension symbolique de toute acquisition de connaissance. C\u2019est ce que notre soci\u00e9t\u00e9 a le plus de mal \u00e0 comprendre en fonction d\u2019un ph\u00e9nom\u00e8ne qui a accompagn\u00e9 la d\u00e9traditionnalisation que j\u2019\u00e9voquais tr\u00e8s sommairement tout \u00e0 l\u2019heure\u00a0: le ph\u00e9nom\u00e8ne de d\u00e9symbolisation. Et pourtant d\u00e9symbolisation ne veut pas dire que la dimension symbolique du fonctionnement humain a disparu, mais qu\u2019elle est devenue souterraine, implicite, inconsciente, ignor\u00e9e\u2026 Elle travaille sans \u00eatre vue ou comprise. Et c\u2019est un des aspects notables de la question de la transmission. Cette dimension symbolique recoupe et prolonge les diff\u00e9rentes faces du probl\u00e8me que nous avons d\u00e9j\u00e0 envisag\u00e9es. Elle concerne ce qui se signifie au travers de l\u2019entreprise \u00e9ducative relativement au lien entre les \u00eatres. \u00catre \u00e9duqu\u00e9, s\u2019\u00e9duquer, ce n\u2019est jamais simplement acqu\u00e9rir pour soi-m\u00eame. Nous parlions de temporalit\u00e9 et de continuit\u00e9 collective. Ce qui se signifie au travers de la transmission et qui donne sens \u00e0 la transmission, c\u2019est le fait qu\u2019il y a eu un \u00ab\u00a0avant toi\u00a0\u00bb et qu\u2019il y aura un \u00ab\u00a0apr\u00e8s toi\u00a0\u00bb. Cela n\u2019est dit par personne, mais cela fait partie du sens de l\u2019op\u00e9ration m\u00eame. On apprend aussi pour un jour pouvoir transmettre. Et sans cette dimension-l\u00e0, il n\u2019y a aucun sens au fait d\u2019apprendre. Il est dit dans tout acte d\u2019enseignement, sans que le mot ait besoin d\u2019\u00eatre prononc\u00e9, que nous ne sommes que des maillons d\u2019une cha\u00eene temporelle. C\u2019est une appartenance qui est en question dans le fait d\u2019apprendre. Il y \u00a0est dit\u00a0: \u00ab\u00a0tu t\u2019int\u00e8gres, par le savoir, dans la grande cha\u00eene des humains\u00a0\u00bb. Avec cette appartenance vient une responsabilit\u00e9. \u00ab\u00a0Il d\u00e9pend de toi que l\u2019aventure se continue\u00a0dans le sens du meilleur\u00a0\u00bb, puisque le sens des savoirs est de se perfectionner et de s\u2019approfondir. On apprend que la raison d\u2019apprendre, symboliquement parlant, est d\u2019en \u00eatre, de s\u2019introduire dans la soci\u00e9t\u00e9 des esprits. Le savoir est ce qui lie, ce qui int\u00e8gre, ce qui permet de faire partie d\u2019une communaut\u00e9 qui n\u2019a pas de consistance sociale, mais qui est la plus importante de toutes\u00a0: celle que les esprits humains sont capables de former entre eux par ce lien myst\u00e9rieux qui est celui du savoir.<\/p>\n

Tels sont les diff\u00e9rents motifs qui fondent \u00e0 soutenir que la transmission repr\u00e9sente quelque chose de constitutif qui doit \u00eatre appr\u00e9hend\u00e9 comme tel dans le domaine des apprentissages.<\/p>\n

2. La notion d\u2019apprentissage<\/span><\/p>\n

Apr\u00e8s cette analyse rapide de l\u2019irr\u00e9ductibilit\u00e9 de la dimension de transmission, je voudrais maintenant, c\u2019est le deuxi\u00e8me point que je vous annon\u00e7ais, reprendre \u00e0 nouveaux frais la question de ce que veut dire apprendre. Car en fait nous ne savons pas ce que veut dire apprendre, en d\u00e9pit des innombrables travaux qui ont \u00e9t\u00e9 consacr\u00e9s \u00e0 la question. Entendons-nous\u00a0: nous savons beaucoup en termes de connaissances positives et nous savons tr\u00e8s peu du point de vue d\u2019une r\u00e9flexion th\u00e9orique digne de ce nom. Il faut reposer cette question en termes \u00e9l\u00e9mentaires en revenant aux choses les plus plates, les plus prosa\u00efques du point de vue de l\u2019enfant en situation scolaire. Nous sommes \u00e9cartel\u00e9s entre une psychologie scientifique d\u2019inspiration \u00e9volutionniste \u2014 qui nous a appris \u00e9norm\u00e9ment de choses, il ne s\u2019agit pas de la m\u00e9sestimer \u2014 et une th\u00e9orisation philosophique qui en r\u00e9alit\u00e9 ne s\u2019int\u00e9resse qu\u2019\u00e0 la connaissance. Nous bricolons tant bien que mal en essayant de combiner les deux. Mais ces constructions b\u00e2tardes laissent \u00e9chapper l\u2019essentiel de ce qui est \u00e0 saisir du point de vue des apprentissages scolaires.<\/p>\n

Car apprendre, ce n\u2019est pas conna\u00eetre. \u00c9laborer cette diff\u00e9rence repr\u00e9senterait d\u00e9j\u00e0 une avanc\u00e9e consid\u00e9rable. C\u2019est vrai \u00e0 tous les niveaux. Je prendrai un exemple tr\u00e8s simple pour le faire sentir. Vous pouvez \u00eatre\u00a0Prix Nobel de physique et lorsqu\u2019\u00e0 cinquante ans vous d\u00e9cidez d\u2019apprendre le piano ou la philosophie vous ne faites pas la m\u00eame chose dans ces apprentissages que ce que vous faites dans votre laboratoire quand vous faites des exp\u00e9riences. Ce sont deux d\u00e9marches fondamentalement diff\u00e9rentes et vous ne mobilisez absolument pas les m\u00eames processus personnels dans l\u2019une et l\u2019autre situation. Nous d\u00e9pendons sur ce terrain de la situation de la philosophie depuis deux si\u00e8cles, depuis Kant, en gros. La philosophie r\u00e9fl\u00e9chit sur la connaissance, sous-entendu la connaissance scientifique, dans ses diff\u00e9rents registres. Mais sur ce que veut dire apprendre, nous sommes extr\u00eamement d\u00e9munis. La question de la connaissance a recouvert, th\u00e9oriquement parlant, la question de ce que veut dire apprendre dans notre univers culturel en l\u2019abandonnant \u00e0 une psychologie adaptationniste et constructiviste. Or les apports de cette derni\u00e8re ne permettent pas de r\u00e9pondre aux questions qui se posent en particulier dans une situation scolaire. Je vais essayer d\u2019expliquer pourquoi.<\/p>\n

La grande question escamot\u00e9e, c\u2019est la question du langage et de son maniement. Or, c\u2019est l\u00e0 que se joue l\u2019essentiel. C\u2019est cela qui fait question. Apprendre \u2013 et je me place encore une fois du point de vue de l\u2019enfant en situation scolaire, mais nous allons voir que l\u2019enfant en situation scolaire, c\u2019est un paradigme qui fait qu\u2019on est enfant en situation scolaire jusqu\u2019\u00e0 la fin de ses jours d\u2019une certaine mani\u00e8re \u2014 apprendre, c\u2019est apprendre l\u2019usage du langage et de ce que le langage a permis comme d\u00e9veloppement d\u2019une culture \u00e0 partir du moment o\u00f9 il est devenu langage \u00e9crit. Langage \u00e9crit qui a permis le d\u00e9ploiement de l\u2019abstraction et des savoirs abstraits et qui, ce faisant a d\u00e9multipli\u00e9 les probl\u00e8mes de l\u2019acc\u00e8s \u00e0 la signification. Il y a un pr\u00e9alable \u00e0 la connaissance qui est le maniement des diff\u00e9rents registres de la signification sous sa forme \u00e9crite. C\u2019est proprement cela l\u2019objet de l\u2019apprendre et c\u2019est cela que l\u2019\u00e9cole d\u2019aujourd\u2019hui tend \u00e0 ignorer.<\/p>\n

Partons du plus \u00e9l\u00e9mentaire. Nous apprenons d\u2019abord \u00e0 parler. Certes, il existe quelque chose comme un \u00ab\u00a0instinct du langage\u00a0\u00bb ainsi que Steven Pinker a pu l\u2019argumenter dans un livre c\u00e9l\u00e8bre. L\u2019enfant se met \u00e0 parler de lui-m\u00eame. Mais\u00a0il n\u2019acquiert le langage que dans les interactions avec les autres. Vous savez qu\u2019un roi de Prusse, philosophe, voulait prendre un enfant et l\u2019enfermer dans une forteresse o\u00f9 il n\u2019aurait de contact avec personne pour voir s\u2019il saurait parler quand m\u00eame. Nous avons de fortes raisons de conjecturer ce qu\u2019aurait \u00e9t\u00e9 le r\u00e9sultat de cette exp\u00e9rience qui n\u2019a pas eu lieu. N\u2019importe.<\/p>\n

Supposons m\u00eame que l\u2019enfant qui n\u2019a pas eu d\u2019interactions avec les autres sache parler. Eh bien il ne saurait pas encore parler, car nous ne savons jamais parler. Nous parlons tous tr\u00e8s mal, pas simplement du point de vue du code social, du fait que nous commettons dans notre langage parl\u00e9, toutes sortes de fautes grammaticales. Nous parlons tr\u00e8s mal du point de vue qui nous int\u00e9resse le plus, celui de notre int\u00e9riorit\u00e9 et celui de notre authenticit\u00e9. Nous avons toutes les peines du monde \u00e0 traduire en mots ce que nous ressentons et surtout dans les situations o\u00f9 nous en aurions le plus besoin. Chose remarquable, nous avons de la peine \u2014 l\u2019exp\u00e9rience est quotidienne \u2014 \u00e0 nous faire comprendre de nos interlocuteurs. Nous ne pouvons pas ignorer qu\u2019il s\u2019agit l\u00e0 d\u2019un mal sans rem\u00e8de. Nous n\u2019en avons jamais fini d\u2019apprendre \u00e0 parler. Personne,\u00a0quand bien m\u00eame il a cultiv\u00e9 au plus haut point l\u2019art oratoire, ne sait tout \u00e0 fait parler. Personne n\u2019arrive \u00e0 plus qu\u2019une ma\u00eetrise tr\u00e8s relative de cet instrument qui est le plus puissant dont nous disposions, mais qui nous d\u00e9passe. Jamais nous ne sommes compl\u00e8tement ma\u00eetres de nos mots.\u00a0 Soit dit au passage, c\u2019est l\u00e0 que se situe la racine primordiale des in\u00e9galit\u00e9s scolaires. Nous le savons tous\u00a0: ce sont des in\u00e9galit\u00e9s devant le langage en premier et dernier ressort. Nous savons tous tellement qu\u2019il est difficile de parler, que la pente naturelle du langage dans les \u00e9changes sociaux est le recours \u00e0 des phrases toutes faites qui ont l\u2019avantage d\u2019avoir \u00e9t\u00e9 d\u00e9j\u00e0 fabriqu\u00e9es et qui ne demandent pas d\u2019effort particulier d\u2019imagination ou de construction.<\/p>\n

L\u2019\u00e9criture est \u00e0 la fois ce qui nous permet de mesurer l\u2019imperfection de nos moyens de parole, ce qui l\u2019accuse et ce qui nous permet de corriger l\u2019imperfection de la parole.<\/p>\n

Nous acc\u00e9dons l\u00e0 \u00e0 l\u2019\u00e9tape proprement scolaire du probl\u00e8me\u00a0: le maniement du langage sous la dimension de l\u2019usage de signes graphiques. Civilisationnellement, d\u2019ailleurs, il y a de l\u2019\u00e9cole \u00e0 partir du moment o\u00f9 il y a de l\u2019\u00e9criture. C\u2019est l\u00e0 qu\u2019est la v\u00e9ritable origine de la chose. Il y a de la transmission dans les soci\u00e9t\u00e9s orales, mais il n\u2019y a pas d\u2019\u00e9cole au sens strict. C\u2019est avec l\u2019introduction des signes graphiques qui fixent et objectivent la parole que se situe le saut crucial. Il y a beaucoup \u00e0 tirer sur ce point des premi\u00e8res explorations du domaine qu\u2019a conduites l\u2019anthropologue Jack Goody. Vous connaissez ses travaux sur le foss\u00e9 qui s\u00e9pare la culture orale de la culture \u00e9crite.<\/p>\n

Pour ce qui nous int\u00e9resse ici, j\u2019en retiendrai un point essentiel qui n\u2019est d\u2019ailleurs pas celui qui int\u00e9resse le plus Goody\u00a0: la dimension de r\u00e9flexivit\u00e9 que l\u2019\u00e9criture introduit par rapport \u00e0 la parole. En fixant la parole, l\u2019\u00e9criture introduit un moyen de r\u00e9fl\u00e9chir sur l\u2019usage de la parole. Elle permet de mesurer pour commencer son imperfection et de viser sa correction. C\u2019est une exp\u00e9rience que chacun a pu faire en lisant la transcription d\u2019un propos oral\u00a0: on d\u00e9couvre avec \u00e9pouvante ce que l\u2019on a pu dire. L\u2019\u00e9criture permet de r\u00e9\u00e9crire.<\/p>\n

Encore n\u2019est-ce qu\u2019un aspect tout \u00e0 fait mineur du probl\u00e8me. L\u2019\u00e9criture permet de questionner la signification. Qu\u2019est-ce que j\u2019ai voulu dire\u00a0? Qu\u2019est-ce qu\u2019il a vraiment voulu dire\u00a0? \u00a0Plus profond\u00e9ment, l\u2019\u00e9criture permet aussi bien de mettre en lumi\u00e8re la dimension abstraite des cat\u00e9gories que nous utilisons. En ce sens l\u00e0, la philosophie commence avec l\u2019\u00e9criture parce qu\u2019elle permet d\u2019interroger le caract\u00e8re d\u2019id\u00e9alit\u00e9 des entit\u00e9s qui sont fix\u00e9es sur le papier ou la tablette. C\u2019est \u00e9videmment chez Platon que cette d\u00e9marche a eu son caract\u00e8re \u00e0 la fois inaugural et exemplaire. Quand je dis chien, je ne parle d\u2019aucun chien en particulier, mais d\u2019une entit\u00e9 abstraite \u00ab\u00a0le chien\u00a0\u00bb qui recouvre tous les chiens empiriques. Il y a donc une id\u00e9e du chien. Quel est son degr\u00e9 de r\u00e9alit\u00e9\u00a0? Est-ce qu\u2019elle est simplement un artifice grammatical ou est-ce qu\u2019elle correspond \u00e0 une r\u00e9alit\u00e9\u00a0? Est-ce qu\u2019il y a une id\u00e9e du chien en soi quelque part dans le ciel intelligible\u00a0?<\/p>\n

L\u2019\u00e9criture\u00a0permet de la m\u00eame fa\u00e7on d\u2019interroger la coh\u00e9rence logique des propositions que nous encha\u00eenons ou que nous juxtaposons. Quel est le lien entre la premi\u00e8re phrase, la seconde et la troisi\u00e8me\u00a0? Et comment perfectionner la liaison logique entre ces propositions\u00a0?<\/p>\n

Accessoirement, l\u2019\u00e9criture est ce qui va permettre de d\u00e9velopper la dimension du nombre et de son maniement. Le nombre est une notion qui appartient \u00e0 toutes les langues naturelles. Mais en g\u00e9n\u00e9ral, sur un mode extr\u00eamement \u00e9l\u00e9mentaire. Les syst\u00e8mes de num\u00e9ration dans les soci\u00e9t\u00e9s orales vont rarement au-del\u00e0 de cinq \u2013 c\u2019est une chose qui a \u00e9t\u00e9 bien \u00e9tudi\u00e9e. Mais tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9ralement, c\u2019est 1, 2, plusieurs, beaucoup. C\u2019est la fa\u00e7on la plus g\u00e9n\u00e9rale de compter. Mais l\u2019id\u00e9e du nombre y est. Sauf que par l\u2019\u00e9criture, vous pouvez organiser des s\u00e9ries de nombres et des op\u00e9rations entre ces nombres. Les math\u00e9matiques sont inimaginables hors de la dimension de l\u2019\u00e9criture. Il n\u2019y a pas de math\u00e9matique orale m\u00eame si les cat\u00e9gories logiques explicit\u00e9es par l\u2019\u00e9criture sont dans la langue et l\u2019esprit humain qui cr\u00e9e les langues.<\/p>\n

C\u2019est \u00e0 ce niveau du passage de l\u2019oral \u00e0 l\u2019\u00e9crit que se jouent dans l\u2019\u00e9cole les partages d\u00e9cisifs. Je soulignais tout \u00e0 l\u2019heure le facteur d\u2019in\u00e9galit\u00e9 que repr\u00e9sentait l\u2019usage du langage. Ce facteur est d\u00e9multipli\u00e9 avec l\u2019introduction de l\u2019\u00e9criture. On a pu montrer que la difficult\u00e9 d\u2019enfants d\u2019origine populaire \u00e9lev\u00e9s dans une culture purement orale \u00e0 entrer dans la culture \u00e9crite repr\u00e9sentait un facteur sp\u00e9cifique de blocage devant les exigences de l\u2019institution scolaire. Et de fait, il y a deux r\u00e9gimes de la parole dans nos soci\u00e9t\u00e9s qui correspondent \u00e0 des distributions sociales assez claires. Il y a la parole spontan\u00e9e, sauvage, sans r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l\u2019\u00e9criture, et la parole sous le contr\u00f4le de l\u2019\u00e9criture, quand bien m\u00eame elle ne l\u2019est pas, mais qu\u2019elle se r\u00e9f\u00e8re tacitement \u00e0 la possibilit\u00e9 d\u2019une fixation par \u00e9crit. Ce sont, dans nos soci\u00e9t\u00e9s de l\u2019\u00e9crit, des partages sociaux extr\u00eamement puissants.<\/p>\n

Voil\u00e0 ce qui donne tout son sens au programme classique de l\u2019\u00e9cole. Un programme qu\u2019il nous faut revisiter\u00a0: lire, \u00e9crire et compter. Un programme qu\u2019on dit, \u00e0 la fois \u00e0 tort et \u00e0 raison, \u00e9l\u00e9mentaire. \u00c0 raison, parce qu\u2019il conditionne tout le reste. C\u2019est par l\u00e0 qu\u2019il faut commencer, sans quoi le reste n\u2019est pas possible. Et en m\u00eame temps \u00e0 tort, parce que ce programme soi-disant \u00e9l\u00e9mentaire est un horizon ind\u00e9passable. On ne s\u2019arr\u00eate jamais d\u2019apprendre \u00e0 lire, \u00e0 \u00e9crire et \u00e0 compter. Apr\u00e8s tout, peut-\u00eatre gagnerions-nous beaucoup \u00e0 appeler nos universit\u00e9s \u00ab\u00a0instituts de lecture, d\u2019\u00e9criture et de calcul\u00a0\u00bb. Cette modestie leur permettrait peut-\u00eatre d\u2019\u00eatre plus efficaces au final parce que plus conscientes de leurs v\u00e9ritables objectifs.<\/p>\n

Une observation pr\u00e9liminaire\u00a0: nous avons l\u00e0 affaire \u00e0 un domaine irr\u00e9ductiblement sp\u00e9cifique. Les apprentissages scolaires ont cette particularit\u00e9 qu\u2019ils se jouent de part en part dans cet univers des \u00a0signes graphiques. Il y a l\u00e0 une donn\u00e9e irr\u00e9ductiblement culturelle qui repr\u00e9sente un saut par rapport \u00e0 l\u2019ordre naturel. Nous n\u2019instruisons pas des enfants de la nature, mais des enfants de la culture. C\u2019est une proposition qui peut para\u00eetre aller de soi, mais qui comporte de lourdes cons\u00e9quences. Il est naturel de parler, encore que, nous l\u2019avons vu, cette proposition gagne \u00e0 \u00eatre affin\u00e9e. En revanche il est irr\u00e9ductiblement artificiel de lire et d\u2019\u00e9crire. Aucune doctrine \u00e9volutionniste ne nous permettra jamais d\u2019expliquer l\u2019\u00e9mergence de l\u2019\u00e9criture. Cette objectivation du langage que repr\u00e9sente l\u2019\u00e9criture est un saut hors de la nature o\u00f9 toute psychologie adaptationniste des apprentissages \u00e9choue \u00e0 expliquer ce dont il s\u2019agit. Elle fait \u00e9merger \u00e0 la conscience de nouvelles propri\u00e9t\u00e9s, mais en posant des probl\u00e8mes d\u2019acquisitions tels que nous ne pouvons pas compter sur une psychologie naturelle pour nous permettre de les p\u00e9n\u00e9trer.<\/p>\n

Deuxi\u00e8me observation, pr\u00e9liminaire elle aussi, pratique et en un sens tout \u00e0 fait triviale, mais d\u00e9cisive. L\u2019aisance \u00e0 se mouvoir dans cet univers des signes graphiques ne peut s\u2019obtenir que moyennant une certaine virtuosit\u00e9 qui ne s\u2019acquiert que par l\u2019exercice. De ce point de vue, il faut y insister, il n\u2019y a aucune diff\u00e9rence entre les activit\u00e9s intellectuelles et les activit\u00e9s corporelles. Jouer d\u2019un instrument de musique, effectuer un geste sportif — le rouleau dorsal, le tir d\u2019un coup franc — ou lire, \u00e9crire et compter c\u2019est exactement pareil. Sauf que, nous le savons aussi, cet exercice est par nature, r\u00e9p\u00e9titif, monotone, ennuyeux. Et que dans l\u2019ordre intellectuel, nous avons une \u00e9chappatoire \u00e0 cet ennui, une \u00e9chappatoire qui est une illusion. L\u2019\u00e9chappatoire,\u00a0c\u2019est que le comprendre peut se substituer au savoir-faire — je sais le faire. Mais savoir faire dans l\u2019abstrait, \u00e7a ne veut pas dire \u00eatre habile \u00e0 le faire. Sur chacun de ces points (lire, \u00e9crire et compter) comme pour n\u2019importe quel geste de m\u00e9tier, n\u2019importe quel geste musical ou sportif, il faut pouvoir oublier l\u2019op\u00e9ration par l\u2019habitude pour disposer vraiment de ce sur quoi cette op\u00e9ration ouvre. Sinon, on ne lit pas, on d\u00e9chiffre. Sinon, on n\u2019\u00e9crit pas, on dessine. Sinon on ne compte pas, on manie les chiffres. Et \u00e7a n\u2019a rien \u00e0 voir. Comme quoi dans la pratique, cet appel \u00e0 la plus noble facult\u00e9 de l\u2019humanit\u00e9, qui est de comprendre, peut \u00eatre un obstacle beaucoup plus qu\u2019une avanc\u00e9e.<\/p>\n

Essayons \u00e0 partir de l\u00e0 d\u2019entrer dans ce que chacun de ces trois termes, lire, \u00e9crire et compter, comporte de sp\u00e9cifique, tout en cernant en quoi il s\u2019agit d\u2019autant d\u2019ab\u00eemes sans fond, o\u00f9 l\u2019 on n\u2019en a jamais fini d\u2019avancer.<\/p>\n

Lire, c\u2019est acc\u00e9der \u00e0 la signification par le d\u00e9chiffrement et l\u2019analyse des signes graphiques. Mais cela veut dire, une fois qu\u2019on a franchi ce premier seuil, se heurter \u00e0 l\u2019opacit\u00e9 et au caract\u00e8re in\u00e9puisable des significations. Que veut dire un texte\u00a0? Toujours beaucoup plus de choses, d\u00e8s qu\u2019il a un certain degr\u00e9 de consistance, que ce que la compr\u00e9hension \u00e9l\u00e9mentaire des mots qui le composent vous accorde. Lire c\u2019est entrer dans le labyrinthe de l\u2019interpr\u00e9tation. C\u2019est une chose que nous tendons \u00e0 sous-estimer comme difficult\u00e9 de l\u2019acquisition de la lecture.Les enfants sentent tr\u00e8s bien qu\u2019il y a du sens derri\u00e8re le sens, et pour eux comprendre est toujours une question. Ils ne sont jamais s\u00fbrs d\u2019avoir compris. Et pour cause.\u00a0 C\u2019est un peu une illusion d\u2019adulte que de croire qu\u2019on a acc\u00e9d\u00e9 \u00e0 la ma\u00eetrise du sens. Peut-\u00eatre que la p\u00e9riode o\u00f9 l\u2019on entre dans ce labyrinthe de l\u2019interpr\u00e9tation rend naturellement plus sensible au sol mouvant sur lequel on p\u00e9n\u00e8tre et \u00e0 l\u2019incertitude qui affecte l\u2019op\u00e9ration de compr\u00e9hension.<\/p>\n

\u00c9crire, ce n\u2019est jamais simplement transcrire ses pens\u00e9es, comme si on en avait la ma\u00eetrise avant de les avoir exprim\u00e9es. C\u2019est se trouver dans l\u2019obligation de mettre en ordre ses pens\u00e9es \u00e0 l\u2019usage d\u2019un lecteur virtuel. C\u2019est, autrement dit, d\u00e9couvrir qu\u2019il y a un grand d\u00e9sordre dans ses pens\u00e9es et que seul \u00a0un travail appropri\u00e9 va vous permettre de vous rendre intelligible pour autrui. C\u2019est entrer dans une autre dimension de la compr\u00e9hension, celle de l\u2019intercompr\u00e9hension\u00a0. Elle suppose de savoir ce qu\u2019on veut dire soi, pour commencer mais sait-on jamais tout \u00e0 fait ce qu\u2019on veut dire\u00a0? Et elle exige en outre de se confronter \u00e0 la difficult\u00e9 qu\u2019il y a \u00e0 se mettre \u00e0 la place de l\u2019autre pour anticiper sur ce qu\u2019il va pouvoir comprendre. \u00a0Une redoutable \u00e9preuve \u00e0 la fois logique et interpersonnelle. On entrevoit l\u00e0 aussi le caract\u00e8re abyssal des op\u00e9rations engag\u00e9es dans cet acte d\u2019apparence pourtant simple.<\/p>\n

Compter maintenant. Il n\u2019y va pas seulement du maniement des chiffres et de l\u2019emploi des quatre op\u00e9rations. Il y va d\u2019infiniment plus, \u00e0 savoir du calcul comme forme de pens\u00e9e. Une forme de pens\u00e9e qui est li\u00e9e \u00e0 l\u2019incertitude de l\u2019action et plus encore \u00e0 l\u2019incertitude des interactions. Agir, c\u2019est affronter l\u2019incertitude sur les cons\u00e9quences de nos actes, mais \u00e9galement l\u2019incertitude sur ce qui va r\u00e9sulter de la rencontre de vos actes avec les intentions et les actes des autres. D\u2019o\u00f9 le besoin de ma\u00eetriser la logique de l\u2019action par la pens\u00e9e sous forme d\u2019anticipations raisonn\u00e9es. C\u2019est cela le calcul dans sa forme la plus g\u00e9n\u00e9rale.<\/p>\n

\u00c0 c\u00f4t\u00e9 des op\u00e9rations purement num\u00e9riques, il y va aussi dans le fait de compter de l\u2019encha\u00eenement logique des propositions qui s\u2019\u00e9noncent dans le langage naturel. Un probl\u00e8me qui se manifeste de mani\u00e8re exemplaire dans les nuances entre les conjonctions. En fran\u00e7ais, vous connaissez la formule\u00a0: \u00ab\u00a0mais ou et donc or ni, car<\/em>\u00a0\u00bb. Elle compacte en une formule mn\u00e9motechnique la totalit\u00e9 des liens logiques qui permettent d\u2019articuler une proposition \u00e0 une autre. En effet, le \u00ab\u00a0et\u00a0\u00bb n\u2019est pas le \u00ab\u00a0mais\u00a0\u00bb qui n\u2019est pas le \u00ab\u00a0ou\u00a0\u00bb qui est distinct du \u00ab\u00a0car\u00a0\u00bb et ainsi de suite. Les probl\u00e8mes soulev\u00e9s par l\u2019enseignement des math\u00e9matiques ont conduit d\u2019ailleurs \u00e0 d\u00e9gager une conclusion claire \u00e0 ce sujet : sans la ma\u00eetrise de la logique naturelle des conjonctions, il n\u2019y a pas d\u2019apprentissage possible de la logique symbolique des sciences. Compter, c\u2019est aussi savoir utiliser les diff\u00e9rentes modalit\u00e9s selon lesquelles des propositions distinctes peuvent se lier.<\/p>\n

Peut-\u00eatre, \u00e0 partir de ces trop rapides observations, commen\u00e7ons-nous \u00e0 nous former une petite id\u00e9e de ce qui fait qu\u2019il est si difficile d\u2019apprendre. De ce point de vue, d\u2019une mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, il me semble que la r\u00e9flexion p\u00e9dagogique du XXe si\u00e8cle nous a fourvoy\u00e9s. Au fond, elle a \u00e9t\u00e9 de part en part \u00e0 la recherche d\u2019une mani\u00e8re facile d\u2019apprendre, parce que naturelle. Mais en s\u2019engageant dans cette voie, elle a totalement escamot\u00e9 la vraie question\u00a0: ce qui fait qu\u2019il est si difficile d\u2019apprendre. Il faut partir de l\u2019id\u00e9e que c\u2019est difficile, et non pas que c\u2019est facile, si l\u2019on veut v\u00e9ritablement avancer. C\u2019est difficile parce qu\u2019il existe effectivement des obstacles consid\u00e9rables au fait d\u2019apprendre, des obstacles qui tiennent \u00e0 la nature m\u00eame des op\u00e9rations permises par les signes graphiques, qui sont le support au travers duquel la culture et les savoirs nous deviennent accessibles.<\/p>\n

Qu\u2019est-ce qu\u2019apprendre\u00a0? C\u2019est toujours, \u00e0 tous les niveaux, \u00e9l\u00e9mentaire ou sup\u00e9rieur, s\u2019initier \u00e0 un syst\u00e8me de significations coh\u00e9rent, qu\u2019il faudrait id\u00e9alement pouvoir s\u2019approprier d\u2019un coup — parce qu\u2019il est coh\u00e9rent, pr\u00e9cis\u00e9ment, et qu\u2019il ne fait v\u00e9ritablement sens que dans sa dimension d\u2019ensemble. Ce n\u2019est qu\u2019\u00e0 cette \u00e9chelle globale qu\u2019il est v\u00e9ritablement p\u00e9n\u00e9trable et ma\u00eetrisable. D\u2019o\u00f9 le sentiment d\u00e9courageant, tr\u00e8s r\u00e9pandu chez les enfants ou les jeunes, d\u2019avoir affaire \u00e0 des forteresses imprenables \u2013 \u00ab\u00a0Je n\u2019y arriverai jamais\u00a0\u00bb. Ce sentiment tient \u00e0 la perception juste d\u2019une compacit\u00e9 au sein de laquelle aucun acc\u00e8s ne para\u00eet s\u2019ouvrir. Il faudrait tout saisir d\u2019un coup. Mais l\u2019infirmit\u00e9 de nos moyens intellectuels ne nous permet pas une telle appropriation magique. C\u2019est pourquoi une m\u00e9diation est n\u00e9cessaire. C\u2019est pourquoi on n\u2019apprend jamais tout seul. C\u2019est pourquoi il faut des passeurs, des alli\u00e9s dans la place, des truchements qui nous aident \u00e0 partir de nos toutes petites lumi\u00e8res \u00e0 faire le pont avec l\u2019ensemble. Le passeur ici est celui qui garantit qu\u2019\u00e0 partir du peu qu\u2019on sait, il existe un lien avec le tout qu\u2019il s\u2019agit d\u2019acqu\u00e9rir. Il est \u00e0 la fois le gardien du tout et celui qui conna\u00eet le chemin pour escalader un col qui vu du bas para\u00eet infranchissable.<\/p>\n

C’est pourquoi\u00a0il y a toujours n\u00e9cessairement p\u00e9dagogie. La p\u00e9dagogie consiste fondamentalement dans la construction de voies de progression permettant de surmonter ce hiatus structurel. Il faut avoir une id\u00e9e de l\u2019ensemble pour vraiment entrer dans le sens de ce dont il s\u2019agit. Mais, outre qu\u2019il faut bien commencer, nous n\u2019avons pendant tr\u00e8s longtemps qu\u2019une vue fragmentaire de ce domaine structur\u00e9. C\u2019est cette tension interne entre les limites de ce qu\u2019on apprend et la coh\u00e9rence globale qui lui donne sens, qui constitue la difficult\u00e9 ultime de \u00ab\u00a0l\u2019apprendre\u00a0\u00bb. C\u2019est elle que, \u00e0 tous les niveaux, l\u2019enseignement a pour mission d\u2019essayer de surmonter.<\/p>\n

Peut-\u00eatre qu\u2019en reprenant les choses de la sorte \u00e0 la racine, en partant d\u2019une ph\u00e9nom\u00e9nologie de l\u2019exp\u00e9rience scolaire et en mesurant bien les difficult\u00e9s qui sont celles de l\u2019acte d\u2019apprendre, nous aurions une meilleure chance de nous extraire des impasses dans lesquelles nous avons le sentiment d\u2019\u00eatre enferm\u00e9s.<\/p>\n

Marcel Gauchet<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Conf\u00e9rence de Marcel Gauchet organis\u00e9e le 19 f\u00e9vrier 2011 \u00e0 Bruxelles par le CePPecs\u00a0dans le cadre du cycle de conf\u00e9rences \u00ab\u00a0Qu’est-ce qu’apprendre ?\u00ab\u00a0,\u00a0avec la collaboration du SeGEC (Secr\u00e9tariat G\u00e9n\u00e9ral de l’Enseignement Catholique), de l\u2019Enseignement de la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise et de … Lire la suite →<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[45,41],"tags":[],"class_list":["post-1288","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-conferences","category-quest-ce-quapprendre"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1288","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1288"}],"version-history":[{"count":27,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1288\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1304,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1288\/revisions\/1304"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1288"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1288"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1288"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}