{"id":1435,"date":"2013-09-30T08:06:41","date_gmt":"2013-09-30T06:06:41","guid":{"rendered":"http:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=1435"},"modified":"2015-02-11T22:28:02","modified_gmt":"2015-02-11T20:28:02","slug":"reflexions-sur-lenfant-a-haut-potentiel","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=1435","title":{"rendered":"R\u00e9flexions sur l’enfant \u00e0 haut potentiel"},"content":{"rendered":"

Article remani\u00e9 \u00e9crit par Bruno Sedran et premi\u00e8re publication dans\u00a0Pro J<\/a>, n\u00b07, \u00a0septembre 2013.<\/em><\/p>\n

A l\u2019heure o\u00f9 la pr\u00e9cocit\u00e9 est devenu un mod\u00e8le \u00e9ducatif, la focalisation parentale sur l\u2019apprentissage de la lecture de plus en plus t\u00f4t en est un exemple, il n\u2019est pas \u00e9tonnant de voir la question de l\u2019enfant \u00e0 haut potentiel revenir r\u00e9guli\u00e8rement interroger le milieu scolaire. Si au niveau du QI, un enfant est consid\u00e9r\u00e9 comme \u00e9tant \u00e0 haut potentiel \u00e0 partir de 125-130 de QI total, c\u2019est surtout parce qu\u2019il y a une v\u00e9ritable souffrance de l\u2019enfant – et non pas qu\u2019il est premier de classe – que les parents\u00a0 consultent un professionnel. Cette souffrance s\u2019exprime par des r\u00e9sultats scolaires al\u00e9atoires, une hypersensibilit\u00e9, un malaise lors de l\u2019inscription dans une classe, une \u00e9cole, un groupe d\u2019amis, des angoisses, des int\u00e9r\u00eats qui semblent en d\u00e9calage avec l\u2019\u00e2ge de l\u2019enfant, etc.<\/p>\n

Les test du QI<\/em><\/p>\n

La question de l\u2019anormalit\u00e9 infantile, de son rep\u00e9rage et de son identification est intrins\u00e8quement li\u00e9e au ph\u00e9nom\u00e8ne de la scolarisation. Dans le milieu de l\u2019\u00e9ducation, l\u2019id\u00e9e \u00e9tait au d\u00e9part que la classification permettait de mieux r\u00e9partir les enfants dans les institutions \u00e9ducatives, de soins ou d\u2019\u00e9ducations sp\u00e9cialis\u00e9e, dans les fili\u00e8res ou dans les classes. C\u2019est en 1904 qu\u2019Alfred Binet et son collaborateur Simon invent\u00e8rent l\u2019\u00e9chelle m\u00e9trique, l\u2019anc\u00eatre du QI. L\u2019objectif \u00e9tait de tester un assez large \u00e9chantillon d\u2019enfants scolaris\u00e9s dans le but de mettre au point des techniques qui offraient la possibilit\u00e9 de d\u00e9pister les potentialit\u00e9s et les d\u00e9ficiences des enfants.<\/p>\n

Les \u00e9l\u00e9ments de ces premiers tests \u00e9taient de nature scolaire : vocabulaire, compr\u00e9hension et des faits et des relations ainsi que le raisonnement math\u00e9matique et verbal.<\/p>\n

Ce syst\u00e8me de mesure de l\u2019intelligence \u00e9labor\u00e9 par Binet et Simon sera traduit et adapt\u00e9 par Lewis Terman et ses collaborateurs de l\u2019universit\u00e9 de Stanford en vue de pouvoir l\u2019utiliser aux Etats-Unis . Les diff\u00e9rents am\u00e9nagements vont donner le test de Stanford-Binet. Ceux-ci disposent une s\u00e9rie de six \u00e9l\u00e9ments distincts dans chaque test pour chaque groupe d\u2019\u00e2ge. Lorsqu\u2019un enfant passe le test, on lui soumet l\u2019ensemble des \u00e9l\u00e9ments dans un ordre croissant de difficult\u00e9 jusqu\u2019\u00e0 ce qu\u2019il ne puisse accomplir aucune des t\u00e2ches d\u2019un groupe d\u2019\u00e2ge donn\u00e9. La performance de l\u2019enfant est d\u00e9crite sous forme d\u2019un score appel\u00e9 quotient intellectuel. Le score est calcul\u00e9 en comparant l\u2019\u00e2ge r\u00e9el du sujet avec son \u00e2ge mental, autrement dit le groupe d\u2019\u00e2ge le plus \u00e9lev\u00e9 atteint lors du test. Le QI est sup\u00e9rieur \u00e0 100 lorsque l\u2019\u00e2ge mental est sup\u00e9rieur \u00e0 l\u2019\u00e2ge r\u00e9el. Il est inf\u00e9rieur \u00e0 100 lorsque l\u2019\u00e2ge mental est inf\u00e9rieur \u00e0 l\u2019\u00e2ge r\u00e9el.<\/p>\n

Cette m\u00e9thode prenant en compte l\u2019\u00e2ge mental n\u2019est plus d\u2019usage aujourd\u2019hui. On compare dor\u00e9navant le score obtenu par l\u2019enfant avec les scores obtenus par des enfants du m\u00eame groupe d\u2019\u00e2ge r\u00e9el. Cela veut dire qu\u2019un QI de 100 est un QI moyen et des scores sup\u00e9rieurs \u00e0 100 correspondent \u00e0 des performances au test sup\u00e9rieures \u00e0 la moyenne. Les deux tiers des enfants ont des scores se situant entre 85 et 115, environ 95 % se situent dans une tranche entre 70 et 130.<\/p>\n

L\u2019\u00e9chelle d\u2019intelligence de Weschler pour enfant (WISC) est le test le plus utilis\u00e9 de nos jours. Ce test s\u2019int\u00e9resse \u00e0 l\u2019intelligence g\u00e9n\u00e9rale, autrement dit \u00e0 l\u2019organisation des aptitudes permettant des relations efficaces avec le milieu. Ces aptitudes \u00e9tant aussi nombreuses que complexes, on y inclut des aptitudes non intellectuelles n\u00e9cessaires \u00e0 la r\u00e9alisation de tout acte. Afin que le test \u00e9value au mieux l\u2019intelligence g\u00e9n\u00e9rale ainsi d\u00e9finie, il est compos\u00e9 d\u2019une s\u00e9rie de types de probl\u00e8mes diff\u00e9rents avec une \u00e9chelle de difficult\u00e9. Ces diff\u00e9rents types sont \u00e9galement divis\u00e9s en deux sous-groupes : le premier v\u00e9rifie l\u2019acquisition des habilit\u00e9s verbales ; le deuxi\u00e8me v\u00e9rifie l\u2019acquisition des habilit\u00e9s non verbales.<\/p>\n

Nous retrouvons donc dans ce test :<\/p>\n

– des \u00e9preuves verbales : information, compr\u00e9hension de la similarit\u00e9 entre les objets, arithm\u00e9tique, vocabulaire, compr\u00e9hension ;<\/p>\n

– des \u00e9preuves de performances : compl\u00e8tement d\u2019image, code, arrangement d\u2019images en vue de raconter une histoire, cubes, assemblage d\u2019objets.<\/p>\n

Ce type d\u2019\u00e9valuation est utilis\u00e9 dans l\u2019objectif de rep\u00e9rer les troubles de l\u2019apprentissage ou le style cognitif d\u2019une personne, c\u2019est-\u00e0-dire ses modes d\u2019appr\u00e9hension et de r\u00e9solution de probl\u00e8mes. Il est d\u2019autant plus utilis\u00e9 \u00e0 l\u2019heure actuelle qu\u2019il offre la possibilit\u00e9 de prendre certaines d\u00e9cisions relatives \u00e0 une orientation (vers l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9, par exemple). Il est important de souligner que le r\u00e9sultat peut correspondre \u00e0 une exigence administrative et une reconnaissance de statut, que ce soit dans le milieu scolaire \u00e0 travers les types d\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 ou dans celui de la sant\u00e9.<\/p>\n

Cette courte analyse historique des tests de l\u2019intelligence permet de rendre compte que ceux-ci sont organis\u00e9s en fonction de crit\u00e8res p\u00e9dagogiques mais surtout que c\u2019est \u00e0 partir du langage que sont ordonn\u00e9s les rep\u00e8res.<\/p>\n

D\u00e9tour par la th\u00e9orie de la m\u00e9diation<\/em><\/p>\n

Si le rep\u00e9rage de certaines d\u00e9ficiences au niveau des processus logiques de l\u2019enfant semble avoir une pertinence en vue d\u2019organiser un enseignement adapt\u00e9 qu\u2019en est-il lorsque ce type d\u2019\u00e9valuation met en avant une relative facilit\u00e9 \u00e0 la r\u00e9solution de l\u2019ensemble des tests et conclu par le diagnostique d\u2019enfant \u00e0 haut potentiel ?<\/p>\n

Pour comprendre ce qui se joue derri\u00e8re les processus logiques et la d\u00e9finition du haut potentiel, je\u00a0 m\u2019appuierai sur la th\u00e9orie de la m\u00e9diation de Jean Gagnepain. Elle permet de saisir de mani\u00e8re novatrice, par l\u2019analyse du rapport de l\u2019enfant au langage, les capacit\u00e9s logiques dont l\u2019enfant fait preuve et surtout, de pr\u00e9ciser la sp\u00e9cificit\u00e9 de l\u2019enfant par rapport \u00e0 l\u2019adulte.<\/p>\n

La th\u00e9orie de la m\u00e9diation propose une anthropologie clinique sur la base d\u2019une d\u00e9construction de la rationalit\u00e9 humaine. La rationalit\u00e9 est divis\u00e9e par Gagnepain en quatre plans distincts, non hi\u00e9rarchiques et autonomes qui sont des principes de structuration du monde auquel l\u2019homme s\u2019introduit : le Signe, l’Outil, la Norme et la Personne.<\/p>\n

Le premier plan de la rationalit\u00e9 est le plan de la logique dont le concept de base est le Signe. Le Signe, qui s\u2019apparente \u00e0 la capacit\u00e9 de langage dont dispose tout homme, se pr\u00e9sente sous deux faces : signifiant\/signifi\u00e9.<\/p>\n

Le second plan est le plan technique dont le concept de base est l\u2019Outil, \u00e0 savoir la capacit\u00e9 d\u2019articuler des moyens et des fins afin que cela devienne, \u00e0 travers une fabrication abstraite, des mani\u00e8res de faire (fabriquant) et des ex\u00e9cutions (fabriqu\u00e9).<\/p>\n

Le troisi\u00e8me plan est le plan \u00e9thique dont le concept central est la Norme qui repose sur la dialectique \u00e9thico-morale. Jean Gagnepain affirme qu\u2019il existe une structuration du d\u00e9sir qui d\u00e9passe le seul principe du plaisir imm\u00e9diat. Cette structuration s\u2019appuie sur la possibilit\u00e9 de poser un \u00e9cart par rapport au d\u00e9sir dans des limites pr\u00e9alablement pos\u00e9es, ce qui est appel\u00e9 \u00abmanque\u00bb par les psychanalystes contemporains.<\/p>\n

Enfin, le plan de la Personne correspond au sujet et postule qu\u2019il n\u2019existe de sujet humain qu\u2019ins\u00e9r\u00e9 dans le monde social. La Personne se pr\u00e9sente aussi selon deux faces, la premi\u00e8re face \u00e9tant la construction d\u2019une entit\u00e9 autonome, d\u2019un sujet et la deuxi\u00e8me face de la personne \u00e9tant la capacit\u00e9 de l\u2019individu \u00e0 s\u2019inscrire dans un ensemble et \u00e0 s\u2019identifier aux autres.<\/p>\n

Nous pouvons ici \u00e9tablir un lien avec Marcel Gauchet lorsque celui-ci parle de l\u2019articulation entre le sens de la singularit\u00e9 (personne ne peut me comprendre, il n’y a qu’une personne comme moi) et le sens de l’anonymat de soi (je peux me mettre \u00e0 la place de n’importe quel autre, je suis l’\u00e9gal de l’autre, je suis un parmi d\u2019autres). Il y a donc une n\u00e9cessit\u00e9 de s\u2019approprier le point de vue de l\u2019ensemble depuis son propre point de vue : \u00ab Dans l\u2019op\u00e9ration, c\u2019est simultan\u00e9ment l\u2019identit\u00e9 qui se d\u00e9cante et se forge, \u00e0 savoir l\u2019intime perception de ce qui vous met \u00e0 part de tous les autres, le sentiment de l\u2019absolue singularit\u00e9 de soi, mais une singularit\u00e9 dont on \u00e9prouve en m\u00eame temps l\u2019absolue relativit\u00e9, de telle sorte que, loin de vous enfermer en vous-m\u00eames, elle vous en expulse et vous met en demeure de vous regarder du point de vue des autres singuliers <\/em>\u00bb (Gauchet, 2004, p. 119).<\/p>\n

Enfin, la th\u00e9orie de la m\u00e9diation permet de rendre compte de la sp\u00e9cificit\u00e9 de l\u2019enfant. Si l\u2019enfant fonctionne pleinement comme un adulte sur les plans du Signe, de l\u2019Outil et de la Norme, il n\u2019a pas \u00e9merg\u00e9 \u00e0 la Personne. En effet, l\u2019enfant se comporte comme l\u2019adulte sur ces trois plans au sens qu\u2019il analyse de la m\u00eame mani\u00e8re que lui ses productions mais \u00e0 sa fa\u00e7on : il est logique, il manipule des outils et fait preuve d\u2019un sens moral inn\u00e9. Mais contrairement \u00e0 l\u2019adulte, l\u2019enfant ne peut s\u2019abstraire \u00e0 son v\u00e9cu pr\u00e9sent et prendre appui sur une analyse historique pour se situer. Si l\u2019enfant fait preuve de diverses comp\u00e9tences, il demeure d\u00e9pendant de l\u2019adulte car il ne peut rentrer dans une r\u00e9ciprocit\u00e9 et se comporte comme s\u2019il \u00e9tait au centre du monde. En effet, l\u2019enfant n\u2019a pas de v\u00e9ritable comp\u00e9tence sociale, avec ce que cela suppose d\u2019abstraction de soi et de sens de l\u2019anonymat social, et c\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment ces deux abstractions que le plan de la Personne permet. (Pour un d\u00e9veloppement de ces questions, j\u2019invite le lecteur \u00e0 \u00e9couter la conf\u00e9rence de Jean-Claude Quentel \u00abL\u2019enfant n\u2019est pas une personne<\/em>\u00bb donn\u00e9e au CePPecs http:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=35 ou \u00e0 lire le compte rendue dans la publication Yapaka http:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=59)<\/p>\n

Le rapport \u00e0 la langue<\/em><\/p>\n

Nous venons de voir que les tests de QI \u00e9taient organis\u00e9s en fonction du langage. Il est donc important dans un premier temps de faire une distinction entre la langue et le langage. La langue est l\u2019usage du langage dans une soci\u00e9t\u00e9 donn\u00e9e et dans une situation sociale pr\u00e9cise. L\u2019enfant doit apprendre la langue de son entourage mais dispose de la capacit\u00e9 de langage, cela signifie que la langue s\u2019apprend mais pas la capacit\u00e9 de parler.<\/p>\n

La th\u00e9orie de la m\u00e9diation, en s\u2019int\u00e9ressant aux fautes de langage des enfants, montre que si la faute exprime le fait que tout enfant doit apprendre \u00e0 faire fonctionner le langage dans un monde social, elle r\u00e9v\u00e8le \u00e9galement qu\u2019il est capable de ma\u00eetriser des r\u00e8gles et fait preuve d\u2019une logique. Les fautes vont r\u00e9v\u00e9ler deux dimensions du langage.<\/p>\n

Il existe tout d\u2019abord des fautes dites de \u00ab g\u00e9n\u00e9ralisation \u00bb. Ce type de faute indique que tous les enfants sont capables de produire des oppositions, qu\u2019ils classent en mettant en lien des \u00e9l\u00e9ments de langage les uns avec les autres et en les relativisant. Par exemple : l\u2019enfant va appeler tous les adultes \u00ab papa \u00bb ; il va d\u00e9nommer \u00ab zizi \u00bb tous les objets en forme de tubes, etc. Il ne s\u2019agit pas d\u2019un simple stock d\u2019\u00e9l\u00e9ments m\u00e9moris\u00e9s que l\u2019enfant ressort mais d\u2019un lexique dans lequel ces \u00e9l\u00e9ments ont une valeur. En effet, pour parler il suffit d\u2019opposer deux items au sens o\u00f9 l\u2019un n\u2019est pas l\u2019autre. Les fautes de g\u00e9n\u00e9ralisation des enfants montrent que ceux-ci poss\u00e8dent une grille d\u2019analyse mais que cette derni\u00e8re n\u2019est pas pr\u00e9cise. L\u2019enfant en progressant va devenir de plus en plus pr\u00e9cis, mais d\u00e8s le d\u00e9but son langage est grammaticalement complet : il poss\u00e8de un lexique et une syntaxe puisqu\u2019il peut discriminer les termes. Lorsque l\u2019enfant dit \u00ab papa biberon <\/em>\u00bb, il est capable de segmenter puisqu\u2019il a d\u00e9coup\u00e9 en deux unit\u00e9s. Il poss\u00e8de le principe de segmentation et donc le principe de l\u2019unit\u00e9.<\/p>\n

Quant \u00e0 la faute de type \u00abanalogie morphologique\u00bb, elle t\u00e9moigne d\u2019une mise en \u0153uvre d\u2019une op\u00e9ration de type quatri\u00e8me proportionnelle. Ce type de faute montre que tout enfant est capable d\u2019\u00e9tablir des rapports entre ses productions et d\u2019en faire d\u00e9couler des r\u00e8gles qui sont parfaitement logiques. Par exemple : \u00ab prendu \u00bb sur le mod\u00e8le de vendre\/vendu ; \u00ab j\u2019allerai \u00bb sur le mod\u00e8le de chanter\/je chanterai, etc. Les rapports \u00e9tablis entre les termes mettent \u00e0 jour la capacit\u00e9 d\u2019abstraction de l\u2019enfant m\u00eame s\u2019il est incapable d\u2019expliquer \u00e0 autrui le fonctionnement qu\u2019il a mis en \u0153uvre.<\/p>\n

Ces deux types de fautes nous montrent combien l\u2019enfant sait mettre en \u0153uvre la caract\u00e9ristique sp\u00e9cifique du langage qu\u2019est la double articulation du signifiant et du signifi\u00e9. Autrement dit, l\u2019enfant poss\u00e8de d\u2019embl\u00e9e cette aptitude \u00e0 distinguer certains \u00e9l\u00e9ments phonatoires permettant de distinguer du sens (du signifi\u00e9) et l\u2019aptitude de faire correspondre \u00e0 des sens diff\u00e9rents des \u00e9l\u00e9ments phonatoires diff\u00e9rents (du signifiant). Comme l\u2019exprime Quentel, il poss\u00e8de tant la pertinence que la d\u00e9notation : \u00ab la d\u00e9notation faisant correspondre \u00e0 des sens diff\u00e9rents une diff\u00e9rence de marques, l\u2019enfant doit \u00e0 la fois diff\u00e9rencier et segmenter, outre des phon\u00e8mes, des mots dont le<\/em> crit\u00e8re est cette fois \u00e0 chercher dans la structure du signifiant, seule apte \u00e0 r\u00e9v\u00e9ler l\u2019existence d\u2019une fronti\u00e8re s\u00e9miologique<\/em> \u00bb (Quentel, 1997, p. 100).<\/p>\n

Les fautes sur la quatri\u00e8me proportionnelle nous permettent \u00e9galement de comprendre le rapport de l\u2019enfant \u00e0 la logique. D\u00e8s que l\u2019enfant parle, il se montre logique et prouve, \u00e0 travers ses productions, qu\u2019il poss\u00e8de une grammaticalit\u00e9 c\u2019est-\u00e0-dire la capacit\u00e9 d\u2019analyser son propos en structurant le son et le sens. En effet, parler c\u2019est choisir dans un lexique et segmenter des \u00e9l\u00e9ments d\u2019un texte, autrement dit, fournir de l\u2019unit\u00e9 et de l\u2019identit\u00e9. Cela ne se r\u00e9sume donc pas \u00e0 un simple probl\u00e8me de combination mais au contraire n\u00e9cessite de fournir une analyse logique en vue de d\u00e9couper du point de vue de la diff\u00e9rence (identit\u00e9) et du segment (unit\u00e9) avec des crit\u00e8res autres que ceux qui sont fournis par l\u2019habitude, l\u2019usage ou les besoins m\u00e9moris\u00e9s (Quentel, 1997). L\u2019enfant produit donc bien une distinction de l\u2019autre et du m\u00eame et l\u2019inscrit dans une logique, dans une grammaticalit\u00e9.<\/p>\n

Un enfant apprend donc plus t\u00f4t qu\u2019on ne le pense mais on estime qu\u2019il ne parle que lorsque son discours s\u2019apparente \u00e0 un discours d\u2019adulte. Or, nous pouvons affirmer qu\u2019il parle d\u00e8s qu\u2019il sait dire sans se tromper, par exemple, \u00ab papa \u00bb et \u00ab popo \u00bb car si cela ne semble pas complexe, il y a effectivement une opposition entre deux termes et donc une logique.<\/p>\n

Nous voyons ici que parler d\u2019un lexique plus ou moins complet n\u2019a aucun sens car personne ne poss\u00e8de de lexique assez complet pour dire le monde dans sa totalit\u00e9. De plus, la logique n\u2019est pas en lien avec le degr\u00e9 d\u2019\u00e9laboration conceptuel et encore moins avec le niveau de d\u00e9veloppement. L\u2019enfant progressivement va perfectionner et complexifier son lexique.<\/p>\n

En ce qui concerne la richesse du vocabulaire, celle-ci ne se situe pas au niveau du lexique. En effet, la complexit\u00e9 d\u2019une phrase ne tient pas \u00e0 la grammaire mais \u00e0 la rh\u00e9torique, autrement dit \u00e0 la performance \u00e0 travers ce dont on parle et ce qu\u2019on en dit, le th\u00e8me et le propos (Gagnepain, 1994). Ces \u00e9l\u00e9ments sont en lien avec le niveau du locuteur du point de vue de la langue.<\/p>\n

Nous venons de voir que le langage et la langue ne situent pas au m\u00eame plan. Le langage se situe sur le plan de la logique (le Signe) et la langue trouve son principe d\u2019explication dans l\u2019appropriation que l\u2019homme, en tant que personne, fait de son histoire. Ce qui fait la langue c\u2019est la capacit\u00e9 qu\u2019a l\u2019homme de s\u2019approprier le langage par l\u2019appropriation \u00e0 la fois de l\u2019\u00e9change (niveau de la singularit\u00e9) et de la communication (niveau de l\u2019universel). Donc nous pouvons dire que la langue est une appropriation du langage mais ce dernier n\u2019y intervient que comme contenu particulier : \u00abPour \u00eatre humain, il ne suffit pas de disposer de cette capacit\u00e9 de langage qui nous fait locuteur ; il faut encore la mettre en oeuvre dans des relations et s\u2019instituer interlocuteur<\/em>\u00bb (Quentel, 2006, p.112) Ce qui est donc en jeu, c\u2019est la dialectique de la Personne qui implique que la langue est un parler avec un certain nombre de r\u00e8gles grammaticales et un vocabulaire mais est aussi une inscription dans une culture, un savoir comme en t\u00e9moignent les proverbes ou encore la compr\u00e9hension de l\u2019humour.<\/p>\n

Si comme le pr\u00e9cise la th\u00e9orie de la m\u00e9diation, l\u2019enfant n\u2019a pas \u00e9merg\u00e9 \u00e0 la Personne, comment expliquer son rapport \u00e0 la langue ?<\/p>\n

Quentel nous pr\u00e9cise que l\u2019enfant est dimension de la Personne pour et par l\u2019autre. Autrement dit, il participe de la Personne par procuration de l\u2019adulte. L\u2019enfant est inscrit dans le monde non pas pour l\u2019avoir choisi mais pour le recevoir du parent dans l\u2019histoire de qui il se trouve inscrit. Il participe donc du social par procuration. Pour le dire autrement, l\u2019enfant ne sait pas prendre en charge la responsabilit\u00e9 pour autrui, il se construit sur les rep\u00e8res de l\u2019adulte car il ne peut relativiser ou v\u00e9ritablement contester ce rapport \u00e0 l\u2019adulte. En effet, il ne sait pas prendre en compte la r\u00e9alit\u00e9 d\u2019autrui et s\u2019inscrire dans le registre de l\u2019alt\u00e9rite. Le parent s\u2019engage pour l\u2019enfant en assumant les t\u00e2ches sociales de la soci\u00e9t\u00e9 auquel il participe et dans laquelle il doit introduire l\u2019enfant. Le parent s\u2019inscrit d\u00e8s lors en l\u2019enfant comme id\u00e9al du Moi, comme mod\u00e8le identificatoire qu\u2019il repr\u00e9sente par la ma\u00eetrise de sa condition. Mais pour le parent, l\u2019enfant incarne \u00e9galement son id\u00e9al du Moi par le simple fait qu\u2019il repr\u00e9sente toujours une potentialit\u00e9, une ouverture \u00e0 l\u2019ensemble des possibles. Cette ind\u00e9termination que repr\u00e9sente l\u2019enfant est d\u2019autant plus importante qu\u2019elle est aujourd\u2019hui socialement valoris\u00e9e.<\/p>\n

Pour revenir au niveau de la distinction de la langue et du langage chez l\u2019enfant, nous pouvons dire que ce dernier tire sa langue du parent mais il en fait son affaire au sens o\u00f9 il est dou\u00e9 de logique et peut donc en tirer d\u2019autres cons\u00e9quences. L\u2019enfant s\u2019impr\u00e8gne des mani\u00e8res de voir et de faire de son entourage mais ne peut prendre de distance avec les opinions et les usages de celui-ci. En d\u2019autres termes, l\u2019enfant s\u2019impr\u00e8gne des points de vue auxquels il se trouve confront\u00e9 mais ne peut pas les relativiser. Nous en revenons une nouvelle fois \u00e0 la sp\u00e9cificit\u00e9 de la langue : l\u2019enfant s\u2019impr\u00e8gne de la langue de son entourage. C\u2019est en ce sens que l\u2019on parle de \u00ab langue maternelle \u00bb. Il s\u2019impr\u00e8gne d\u2019une langue qu\u2019il ne peut opposer \u00e0 aucune autre. C\u2019est pourquoi un enfant jonglant avec diff\u00e9rentes langues doit \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme diglosse et non comme bilingue. Le bilinguisme se d\u00e9finissant comme \u00e9tant la capacit\u00e9 de manier deux langues ; la diglossie \u00e9tant le fait de manier ce qui est v\u00e9cu par l\u2019adulte comme deux langues. Pour l\u2019enfant, il n\u2019y a pas de v\u00e9ritable diff\u00e9rence entre ces deux langues, ce ne sont qu\u2019une complexification de registres diff\u00e9rents \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019un m\u00eame syst\u00e8me (le langage). Jean-Jacques Rousseau l\u2019avait d\u00e9j\u00e0 compris : \u00ab je ne crois pas que, jusqu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e2ge de douze ou quinze ans, nul enfant, les prodiges \u00e0 part, ait jamais vraiment appris deux langues (…) il ne peut donc apprendre \u00e0 parler qu\u2019une langue. Il en apprend cependant plusieurs, me dit-on : je le nie. J\u2019ai vu de ces petits prodiges, qui croyaient parler cinq ou si langues. Je les ai entendus successivement parler allemand, en termes latins, en termes fran\u00e7ais, en termes italiens ; ils se servaient \u00e0 la v\u00e9rit\u00e9 de cinq ou six dictionnaires, mais ils ne parlaient toujours qu\u2019allemand. En un mot, donnez aux enfants tant de synonymes qu\u2019il vous plaira : vous changerez les mots, non la langue ; ils n\u2019en sauront jamais qu\u2019une <\/em>\u00bb (Rousseau, J-J (1762). L\u2019Emile. pp. 134-135 cit\u00e9 par Quentel, 1997, p. 244.)<\/p>\n

Mais pour qu\u2019il y ait impr\u00e9gnation, il convient d\u2019ajouter que l\u2019enfant doit avoir autoris\u00e9 une certaine forme d\u2019autorit\u00e9 aux personnes ou au milieu dont il s\u2019impr\u00e8gne.<\/p>\n

Le haut potentiel en question<\/em><\/p>\n

Dans notre soci\u00e9t\u00e9, l\u2019enfant est aujourd\u2019hui investi tr\u00e8s pr\u00e9cocement d\u00e8s sa conception. Cela va inspirer un discours social sur les comp\u00e9tences de l\u2019enfant. Un discours qui pr\u00e9conise que l\u2019enfant est naturellement dou\u00e9 de capacit\u00e9s. Il lui faut donc de bons \u00e9ducateurs aptes \u00e0 l\u2019\u00e9veiller, \u00e0 le stimuler, \u00e0 d\u00e9celer cette masse d\u2019intelligence et de capacit\u00e9s qui ne demandent qu\u2019\u00e0 s\u2019exprimer. L\u2019enfant est postul\u00e9 comme sujet mais est aussi objet du d\u00e9sir de ses parents, dans un tout autre sens que le d\u00e9sir freudien (Lire \u00e0 ce propos : Marcel Gauchet, L\u2019impossible entr\u00e9e dans la vie, <\/em>Yapaka 2008. Disponible en ligne : http:\/\/goo.gl\/f8IAin<\/a> ).<\/p>\n

Comme l\u2019exprime Gagnepain, les enfants \u00e0 haut potentiel sont les produits de leur milieu. Tout d\u2019abord parce que, comme nous l\u2019avons vu plus haut, les tests du QI s\u2019inscrivent dans une histoire \u00a0 et une culture, tout en s\u2019articulant autour du langage. Ensuite, parce que dans la mesure o\u00f9 tout parent pratique m\u00eame sans le vouloir un adultocentrisme, il contraint l\u2019enfant \u00e0 devenir ce que l\u2019adulte est puisqu\u2019il est l\u2019id\u00e9al de ce que l\u2019enfant va devenir. Cette soumission de l\u2019enfant \u00e0 l\u2019histoire que pour lui ses parents repr\u00e9sentent, est dans certaines situations instaur\u00e9e d\u2019une mani\u00e8re telle que pour peu que l\u2019enfant s\u2019y pr\u00eate et qu\u2019il poss\u00e8de les capacit\u00e9s logiques, il apprend tout par automatisme. En effet, l\u2019inscription de l\u2019enfant dans l\u2019histoire du parent fait que, m\u00eame si on reconna\u00eet que l\u2019enfant sait parler sans l\u2019apprendre des parents, il ne peut manifester sa capacit\u00e9 de langage que dans la langue du parent. Les capacit\u00e9s logiques de l\u2019enfant vont s\u2019exprimer \u00e0 travers cette inscription dans l\u2019histoire de l\u2019autre. Donc tester un enfant, c\u2019est aussi rendre compte de ce que les parents lui apportent. Mais notons qu\u2019il faut distinguer l\u2019enfant trop stimul\u00e9 et forc\u00e9 par des parents empreints de comp\u00e9tition sociale, de l\u2019enfant r\u00e9ellement \u00e0 haut potentiel. Si d\u2019un c\u00f4t\u00e9, il peut appara\u00eetre une apparente forme de pr\u00e9cocit\u00e9 qui s\u2019estompera avec le temps, de l\u2019autre les enfants conservent une bonne capacit\u00e9 intellectuelle (Marcelli, 2009, p. 207).<\/p>\n

Revenons \u00e0 ce qui fait la distinction du langage et de la langue. Prenons un exemple donn\u00e9 par Gagnepain (1994, p.115) : Dans le test de Weschler, on demande \u00e0 l\u2019enfant de dire ce qu\u2019est une \u00ab espagnolette \u00bb. L\u2019enfant r\u00e9pond \u00ab une petite espagnole <\/em>\u00bb. La r\u00e9ponse est consid\u00e9r\u00e9e fausse. Mais il convient de se demander ce qui est mesur\u00e9 ? Est-ce la capacit\u00e9 logique d\u2019\u00e9tablir des rapports grammaticaux, de ce point de vue, \u00ab espagnolette \u00bb est \u00e0 \u00ab espagnol \u00bb ce que \u00ab maisonnette \u00bb est \u00e0 \u00abmaison\u00bb. Ou mesure-t-on le degr\u00e9 d\u2019information dont l\u2019enfant dispose par rapport \u00e0 la langue du milieu qu\u2019il fr\u00e9quente ? Nous pouvons donc en conclure que sont deux modalit\u00e9s rationnelles d\u2019ordre diff\u00e9rent : l\u2019une s\u2019attache \u00e0 la dimension du Signe (la logique), l\u2019autre \u00e0 la dimension de la Personne. C\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment cette raison qui rend les tests de vocabulaire artificiels \u00ab dans la mesure o\u00f9 ils sont coup\u00e9s de toute d\u00e9signation et exigent d\u2019op\u00e9rer hors situation, en dehors de toute relation avec une exp\u00e9rience<\/em> \u00bb (Quentel, 1997, p. 103). Il est donc important de rappeler que les test du QI ne sont pas une mesure d\u2019un potentiel r\u00e9el d\u2019un enfant mais bien de son expression qui d\u00e9pend tout autant de l\u2019environnement et de la motivation de l\u2019enfant. Le score du QI est un \u00e9l\u00e9ment \u00e0 placer dans le cadre d\u2019un travail clinique. Comme le souligne Daniel Marcelli (2009, p. 192), \u00ab\u00a0l\u2019importance des facteurs socio-culturels n\u2019est plus \u00e0 d\u00e9montrer : les enfants des classes socio-\u00e9conomiques ais\u00e9es ont statistiquement un QI plus \u00e9lev\u00e9 que ceux des classes d\u00e9favoris\u00e9es.\u00a0\u00bb\u00a0<\/em> Le QI varie donc en fonction des conditions \u00e9ducatives. Mais il convient de pr\u00e9ciser que ce n\u2019est pas seulement la culture des parents qui joue un r\u00f4le dans cette forme de transmission mais aussi la qualit\u00e9 des \u00e9changes. C\u2019est notamment ce que nous apprend la recherche d\u2019Annette Lareau, qui s\u2019appuie sur une analyse comparative des styles parentaux d\u2019\u00e9ducation en fonction du milieu social. Son constat est que dans les milieux favoris\u00e9s, les parents ont un style \u00e9ducatif qui pr\u00e9pare leurs enfants \u00e0 se mouvoir dans le monde des institutions et dans le monde des adultes. Ce style \u00e9ducatif se traduit par un encadrement serr\u00e9 et une intervention active mais sans \u00eatre autoritaire \u00ab\u00a0\u00e0 tel point que ces enfants, dit l\u2019auteur, semblent plus vieux \u00e0 dix ans que leurs camarades des classes populaires.\u00a0<\/em>\u00bb (Blais, 2008, p. 10) Tout l\u2019int\u00e9r\u00eat de cette \u00e9tude r\u00e9side dans le fait qu\u2019elle expose que la r\u00e9ussite scolaire n\u2019est pas seulement tributaire du lien entre famille et \u00e9cole en termes de capital culturel partag\u00e9. Les parents issus d\u2019un faible niveau d\u2019instruction peuvent \u00e9galement adopter un style \u00e9ducatif similaire.<\/p>\n

Faire la distinction entre les plans du Signe et de la Personne offre \u00e9galement la possibilit\u00e9 de ne pas tomber dans un adultocentrisme vis-\u00e0-vis de l\u2019analyse des r\u00e9ponses de l\u2019enfant. Une autre mani\u00e8re de comprendre cet adultocentrisme nous est offerte par le rapport de l\u2019enfant \u00e0 la technique. Lorsque l\u2019enfant dessine, il ne dessine pas en perspective mais reproduit l\u2019ensemble des \u00e9l\u00e9ments \u00e0 plat sur la feuille de papier. Juger sur ce point que le dessin de l\u2019enfant est faux ou non conforme \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 serait m\u00e9conna\u00eetre que la perspective est une technique de repr\u00e9sentation de la r\u00e9alit\u00e9 formalis\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9poque de la Renaissance. La perspective est donc bien un point de vue culturel sur le monde.<\/p>\n

Il convient de rappeler que tous les enfants \u00e0 haut potentiel ne ressentent pas un mal-\u00eatre tant au niveau affectif que scolaire. La probl\u00e9matique n\u2019est donc pas le haut potentiel en soi mais bien de comprendre l\u2019origine du trouble que certains de ces enfants peuvent ressentir.<\/p>\n

Nous avons \u00e9voqu\u00e9 ce bain de culture qui tend \u00e0 individualiser l\u2019enfant de plus en plus t\u00f4t. Ce ph\u00e9nom\u00e8ne social exhorte les parents d\u2019aujourd\u2019hui \u00e0 d\u00e9velopper le plus rapidement possible une autonomie qui n\u2019existe pas pr\u00e9cis\u00e9ment parce que l\u2019enfant n\u2019a pas les moyens de l\u2019assumer. D\u00e8s lors, la souffrance de certains enfants \u00e0 haut potentiel ne serait-elle pas li\u00e9e au fait que leur rapport au monde est dirig\u00e9 vers la ma\u00eetrise du r\u00e9el ? Nous postulons que ces enfants vivent une tension psychique entre une volont\u00e9 d\u2019ind\u00e9pendance qui s\u2019exprime par une soif de connaissance et une d\u00e9pendance inconsciente qui peut se traduire par une opposition aux autres, des crises de col\u00e8re en cas de frustration ou une rage d\u2019apprendre car ils font l\u2019exp\u00e9rience qu\u2019il n\u2019y a pas assez de mots pour dire le monde.<\/p>\n

*<\/p>\n

Gr\u00e2ce \u00e0 la th\u00e9orie de la m\u00e9diation, nous pouvons voir combien il peut \u00eatre artificiel de d\u00e9finir les potentialit\u00e9s d\u2019un enfant sur base d\u2019un test du QI. En effet, le parent se situant dans l\u2019enfant comme id\u00e9al du Moi, l\u2019enfant ne peut que s\u2019y soumettre puisqu\u2019il ne peut t\u00e9moigner de sa propre comp\u00e9tence que si l\u2019occasion lui est donn\u00e9e par l\u2019inscription dans une langue, un style et un code auxquels il n\u2019est pas encore capable d\u2019adh\u00e9rer. Les parents lui imposent ce qu\u2019ils sont en l\u2019inscrivant dans une histoire. L\u2019enfant malgr\u00e9 ses capacit\u00e9s logiques ne peut exercer sa capacit\u00e9 de langage, comme nous l\u2019avons vu, que dans la langue du parent c\u2019est-\u00e0-dire dans une forme organis\u00e9e socialement et que lui impose l\u2019adulte. Il en est de m\u00eame pour la technique, l\u2019outil et la norme. D\u00e8s lors, un travail clinique doit \u00eatre r\u00e9alis\u00e9 afin de comprendre les troubles que peuvent pr\u00e9senter ces enfants.<\/p>\n

En tenant compte des transformations historiques et sociales contemporaines, nous pouvons avancer l\u2019id\u00e9e que la souffrance ressentie par certains enfants \u00e0 haut potentiel se caract\u00e9rise par ce conflit int\u00e9rieur entre une volont\u00e9 d\u2019ind\u00e9pendance et le sentiment de d\u00e9pendance qui structure notre rapport au social (Lire \u00e0 ce propos l\u2019article de Jean-Marie Lacrosse, La personnalit\u00e9 contemporaine et l\u2019\u00e9tat-limite : de curieuses similitudes <\/em>http:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=1207<\/a> <\/em>). L\u2019origine de la souffrance est bien subjective et psychologique mais la posture \u00e9ducative contemporaine entre en raisonnance avec la psychologie de l\u2019individu. D\u00e8s lors, sans cesse d\u00e9finir l\u2019enfant par son statut de \u00abhaut potentiel\u00bb accentue l\u2019id\u00e9e fausse que l\u2019apprentissage n\u2019est qu\u2019un pur d\u00e9sir d\u2019accomplissement de l\u2019ensemble des potentialit\u00e9s d\u2019un sujet \u00e0 travers son activit\u00e9 autonome.<\/p>\n

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Article remani\u00e9 \u00e9crit par Bruno Sedran et premi\u00e8re publication dans\u00a0Pro J, n\u00b07, \u00a0septembre 2013. A l\u2019heure o\u00f9 la pr\u00e9cocit\u00e9 est devenu un mod\u00e8le \u00e9ducatif, la focalisation parentale sur l\u2019apprentissage de la lecture de plus en plus t\u00f4t en est un … Lire la suite →<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[44,31],"tags":[],"class_list":["post-1435","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-revue-resolument-jeunes","category-textes"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1435","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1435"}],"version-history":[{"count":21,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1435\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1441,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1435\/revisions\/1441"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1435"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1435"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1435"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}