{"id":1469,"date":"2013-12-02T09:21:38","date_gmt":"2013-12-02T07:21:38","guid":{"rendered":"http:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=1469"},"modified":"2013-12-03T09:27:09","modified_gmt":"2013-12-03T07:27:09","slug":"d%e2%80%99ou-viennent-les-mauvais-resultats-de-l%e2%80%99ecole-primaire-en-france","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=1469","title":{"rendered":"D\u2019o\u00f9 viennent les mauvais r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9cole primaire en France ?"},"content":{"rendered":"

Article de Maryline Baumard publi\u00e9 sur le blog collectif de l’\u00e9quipe \u00ab\u00a0\u00e9ducation\u00a0\u00bb du\u00a0Monde : \u00ab\u00a0Peut mieux faire<\/a>\u00ab\u00a0.<\/em><\/p>\n

Dans les mois \u00e0 venir, les programmes du primaire en date de 2008 vont \u00eatre r\u00e9\u00e9crits. Les enseignants viennent d\u2019\u00eatre sond\u00e9s sur leur appr\u00e9ciation et leur application de ces textes. Pourtant, selon le rapport de l\u2019inspection g\u00e9n\u00e9rale intitul\u00e9 \u00ab\u00a0Bilan de la mise en \u0153uvre des programmes issus de la r\u00e9forme de l\u2019\u00e9cole primaire de 2008\u00a0\u00bb, que Le Monde s\u2019est procur\u00e9, les mauvais r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9cole primaire fran\u00e7aise qui n\u2019apprend \u00e0 lire et \u00e0 compter qu\u2019\u00e0 80 % des enfants, ont des racines plus profondes que la seule mise en cause des programmes. Dix grandes le\u00e7ons ressortent du travail collectif remis au ministre en juin 2013.<\/p>\n

Le\u00e7on 1 : pourquoi trop d\u2019\u00e9coliers ne lisent pas<\/strong><\/p>\n

\u00ab Ce qui frappe dans ce domaine de la lecture, c\u2019est que la majorit\u00e9 des ma\u00eetres ne dispose pas des cadres th\u00e9oriques minimaux, ce qui ne leur permet pas d\u2019\u00eatre lucides quant \u00e0 leurs pratiques. Ils ne diff\u00e9rencient pas les composantes des comp\u00e9tences de compr\u00e9hension et ne peuvent donc pas les faire travailler explicitement. Ils n\u2019ont gu\u00e8re de rep\u00e8res pour juger de la complexit\u00e9 des textes qu\u2019ils proposent et n\u2019ont souvent de crit\u00e8res de choix que la longueur ou le th\u00e8me : sur cette base, ils ne peuvent pas penser des \u00ab\u00a0progressions\u00a0\u00bb mais seulement des \u00ab\u00a0programmations\u00a0\u00bb. \u00bb<\/p>\n

Si l\u2019on lit bien le rapport de l\u2019inspection g\u00e9n\u00e9rale, sign\u00e9 par Philippe Claus, les enseignants, qu\u2019on devrait former prioritairement \u00e0 l\u2019enseignement de la lecture, croient bien faire, mais manquent d\u2019abord de comp\u00e9tences. Un effet de la suppression de la formation initiale sous le gouvernement pr\u00e9c\u00e9dent, mais aussi une lacune plus profonde, car l\u2019enqu\u00eate n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 men\u00e9e aupr\u00e8s des seuls jeunes enseignants.<\/p>\n

Et l\u2019IG d\u2019ajouter que \u00ab certes, aucun ma\u00eetre n\u2019est d\u00e9muni face \u00e0 la lecture, sans doute parce qu\u2019il y a toujours quelque chose \u00e0 faire lire, parce qu\u2019il existe des manuels et des fichiers fournisseurs de questionnaires de compr\u00e9hension et des \u00e9ditions d\u2019\u0153uvres litt\u00e9raires aujourd\u2019hui souvent accompagn\u00e9es d\u2019un corpus d\u2019exercices. De ce fait, le besoin de (re)penser cet enseignement n\u2019est pas ressenti. C\u2019est pourtant urgent. \u00bb L\u2019heure est donc grave en la mati\u00e8re !<\/p>\n

Le\u00e7on 2 : lire n\u2019est pas que d\u00e9chiffrer<\/strong><\/p>\n

<\/p>\n

\u00ab 98 % des enseignants du cycle 2 ont le sentiment d\u2019enseigner de mani\u00e8re satisfaisante la ‘technique’ de la lecture et 96 % pensent faire de m\u00eame pour ce qui est de la compr\u00e9hension des textes. Un peu plus de 80 % disent effectuer correctement ce qui est requis d\u2019eux sur les \u0153uvres int\u00e9grales et 78 % se montrent satisfaits de ce qu\u2019ils font en mati\u00e8re de lecture \u00e0 haute voix. Pour certains, le travail pourrait \u00eatre plus approfondi mais tous disent s\u2019acquitter du programme en mati\u00e8re de lecture. \u00bb<\/p>\n

Lorsque Philippe Claus interroge les enseignants tout va donc pour le mieux ! Et pourtant l\u2019inspecteur ajoute que \u00ab les observations ne confortent pas forc\u00e9ment ces scores satisfaisants. Si quelque chose a \u00e9volu\u00e9 dans les derni\u00e8res ann\u00e9es, c\u2019est sans doute la conscience de ce qui est exigible au cours pr\u00e9paratoire et la n\u00e9cessit\u00e9 alors de mettre en oeuvre un enseignement syst\u00e9matique, structur\u00e9, exhaustif des correspondances graphophonologiques. Mais cette avanc\u00e9e a un revers : l\u2019enseignement du code et de la combinatoire est souvent devenu l\u2019affaire du seul CP avec un manque de suivi approfondi au CE1, une absence du renforcement n\u00e9cessaire pour parvenir \u00e0 l\u2019automatisation, seul gage de plein succ\u00e8s en lecture. Les \u00e9l\u00e8ves les plus faibles ne sont pas pris en charge \u00e0 proportion de leurs besoins d\u00e8s cette seconde ann\u00e9e du cycle 2, ce qui fait dire \u00e0 certains inspecteurs que le d\u00e9but du ‘d\u00e9crochage’ date de ce moment-l\u00e0. \u00bb<\/p>\n

Et ceux qui n\u2019ont pas eu assez de temps en CP ont du mal \u00e0 combler les lacunes en CE1. \u00ab De mani\u00e8re assez g\u00e9n\u00e9rale, le temps de lecture d\u00e9cro\u00eet fortement du CP au CE1. Les \u00e9carts extr\u00eames observ\u00e9s au cours de l\u2019enqu\u00eate vont de plus de cinq heures hebdomadaires au CP \u00e0 moins de deux heures au CE1. Ce que doit \u00eatre l\u2019enseignement de la compr\u00e9hension est encore mal assimil\u00e9. La d\u00e9couverte des textes, quand la ma\u00eetrise du code commence \u00e0 s\u2019installer, n\u2019est pas enseign\u00e9e avec m\u00e9thode. La compr\u00e9hension est trait\u00e9e, en collectif, de mani\u00e8re superficielle et globale, sans distinction entre les composantes cognitives de niveaux diff\u00e9rents qui la constituent. Pour les ma\u00eetres eux-m\u00eames les strat\u00e9gies que les \u00e9l\u00e8ves doivent mettre en oeuvre pour apprendre \u00e0 comprendre ne sont pas explicites. Il manque donc aux ma\u00eetres des comp\u00e9tences importantes que la formation ne leur offre pas. Ce d\u00e9faut semble valoir aussi bien pour les ma\u00eetres depuis longtemps dans les classes, qui n\u2019ont donc pas b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 des derniers apports de la science et pour les nouveaux venus, sans formation depuis 2008. \u00bb<\/span><\/p>\n

Le\u00e7on 3 : les \u00e9l\u00e8ves n\u2019\u00e9crivent plus<\/strong><\/p>\n

\u00ab La pratique de l\u2019\u00e9criture manuscrite longue (plus de 10 lignes) reste rare, toutes formes d\u2019activit\u00e9s confondues, ce qui emp\u00eache les \u00e9l\u00e8ves d\u2019acqu\u00e9rir l\u2019aisance et la vitesse qui seront utiles, dans la prise de notes par exemple. Il est dit que l\u2019effort d\u2019\u00e9criture rebute les \u00e9l\u00e8ves, et on le leur \u00e9pargne. \u00bb Le constat est s\u00e9v\u00e8re. Rien ne permet de l\u2019infirmer si ce ne sont les contre exemples positifs. \u00ab Des enseignants qui pratiquent l\u2019\u00e9criture libre trouvent que \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9crit se lib\u00e8re\u00a0\u00bb, ce qui rend plus ais\u00e9e la r\u00e9daction sur sujet impos\u00e9. Il importe de signaler que ces pratiques ont \u00e9t\u00e9 observ\u00e9es dans des \u00e9coles de l\u2019\u00e9ducation prioritaire ; leur efficacit\u00e9 montre qu\u2019il est possible d\u2019\u00eatre exigeant et que, dans ces \u00e9coles, les ambitions que l\u2019on se donne le plus commun\u00e9ment sont trop r\u00e9duites. \u00bb<\/span><\/p>\n

Le\u00e7on 4 : \u00e9laguer les programmes.<\/strong><\/p>\n

L\u2019inspection g\u00e9n\u00e9rale a observ\u00e9 tout au long de son enqu\u00eate que les 10 heures hebdomadaire de fran\u00e7ais en cycle 2 et les 8 heures en cycle 3 sont respect\u00e9es. La demande des enseignants serait m\u00eame d\u2019en faire plus. \u00ab Globalement, les \u00e9quipes p\u00e9dagogiques qui ne jugent pas les programmes de fran\u00e7ais trop lourds, voire \u00ab\u00a0infaisables\u00a0\u00bb, sont rares ; ce fut le cas, durant l\u2019enqu\u00eate, dans une seule \u00e9cole (situ\u00e9e en secteur rural, accueillant des \u00e9l\u00e8ves de milieux sociaux divers, connaissant une stabilit\u00e9 de ses enseignants). Mais m\u00eame quand ils consid\u00e8rent que la charge est excessive, tous les ma\u00eetres ne sont pas favorables \u00e0 un trop grand all\u00e9gement, notamment quand ils enseignent dans les milieux les plus d\u00e9favoris\u00e9s. Ils expriment alors leur conviction que la ma\u00eetrise du fran\u00e7ais \u2013 que leurs \u00e9l\u00e8ves ne peuvent acqu\u00e9rir qu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e9cole \u2013 doit \u00eatre la premi\u00e8re des priorit\u00e9s, mieux calibr\u00e9e sans doute pour chaque \u00e9tape de la scolarit\u00e9. Mais selon eux, ce sont d\u2019autres parties du programme qu\u2019il faudrait supprimer pour mettre l\u2019accent sur l\u2019enseignement de la langue. \u00bb Un d\u00e9bat pour le contenu des futurs programmes.<\/p>\n

Le\u00e7on 5 : r\u00e9diger des textes, bof\u2026 bof<\/strong><\/p>\n

\u00ab 92 % des ma\u00eetres interrog\u00e9s estiment travailler de mani\u00e8re satisfaisante la copie, et 94 % la dict\u00e9e. Pour la r\u00e9daction, ils ne sont plus que 52 % \u00e0 porter ce jugement favorable sur leurs pratiques \u00bb, explique le rapport. \u00ab Si les cahiers des \u00e9l\u00e8ves permettent de v\u00e9rifier que cette derni\u00e8re affirmation correspond aux r\u00e9alit\u00e9s, les \u00e9crits n\u2019attestent pas n\u00e9cessairement un enseignement rigoureux du geste d\u2019\u00e9criture. L\u2019observation en classe met en \u00e9vidence que l\u2019\u00e9criture cursive et les pratiques de copie sont souvent mal fix\u00e9es, avec les cons\u00e9quences en mati\u00e8re de lenteur et d\u2019approximations graphiques que cela aura in\u00e9vitablement \u00e0 plus ou moins long terme. Des inspecteurs qualifient les activit\u00e9s graphiques et de copie d\u2019activit\u00e9s bouche-trou ; ils indiquent ainsi que le ma\u00eetre intervient peu et n\u2019accorde gu\u00e8re d\u2019importance \u00e0 ces t\u00e2ches qui rel\u00e8vent d\u2019un rite scolaire et ne sont pas per\u00e7ues dans ce qu\u2019elles peuvent avoir de formateur. \u00bb<\/p>\n

Le\u00e7on 6 : l\u2019anglais ? La grande mystification<\/strong><\/p>\n

\u00ab L\u2019horaire r\u00e9glementaire indiqu\u00e9 par les programmes pour l\u2019enseignement de la langue vivante \u00e9trang\u00e8re au cycle 2 et au cycle 3 est de 54 heures annuelles, que les enseignants peuvent d\u00e9cliner hebdomadairement en fonction de leur projet p\u00e9dagogique. Force est de constater que ces horaires ne sont pas du tout respect\u00e9s dans 90 % des \u00e9coles au cycle 2, o\u00f9 ils varient de 30 minutes \u00e0 une heure. Seuls onze d\u00e9partements d\u00e9clarent que les \u00e9l\u00e8ves b\u00e9n\u00e9ficient d\u2019une heure et demie d\u2019enseignement de langue par semaine. Pour ces derniers, quelques inspecteurs pr\u00e9cisent toutefois que la r\u00e9alit\u00e9 est sans doute inf\u00e9rieure \u00e0 l\u2019horaire port\u00e9 \u00e0 l\u2019emploi du temps. Il semble qu\u2019il soit mieux respect\u00e9 au cycle 3 dans lequel il se d\u00e9cline majoritairement selon la formule de deux fois quarante-cinq minutes par semaine. Mais, d\u2019une part, beaucoup d\u2019enqu\u00eates notent une nouvelle fois que, si cet horaire est bien affich\u00e9, il n\u2019est pas s\u00fbr qu\u2019il soit effectivement r\u00e9alis\u00e9, d\u2019autre part les enseignants eux-m\u00eames avouent, selon les inspecteurs, qu\u2019ils utilisent assez souvent le temps d\u00e9di\u00e9 \u00e0 l\u2019enseignement de la langue \u00e9trang\u00e8re pour rattraper une le\u00e7on de math\u00e9matiques ou de fran\u00e7ais. \u00bb On comprend mieux pourquoi le niveau des jeunes fran\u00e7ais est un des bas faibles d\u2019Europe. M\u00eame l\u2019Espagne est pass\u00e9e devant nous !<\/p>\n

Le\u00e7on 7 : des maths dans les programmes ? Ah, bon !<\/strong><\/p>\n

Le rapport de l\u2019inspection reprend un \u00e0 un les grands domaines de comp\u00e9tences qu\u2019un enfant doit ma\u00eetriser en fin de primaire s\u2019il veut pouvoir progresser au coll\u00e8ge. La situation est globalement mauvaise. L\u2019analyse de l\u2019apprentissage des mesures, est un bon exemple. \u00ab Au cycle 2, pr\u00e8s de deux ma\u00eetres sur trois (62 %) estiment qu\u2019ils traitent de mani\u00e8re peu approfondie ou trop succinctement les \u00ab\u00a0unit\u00e9s usuelles de longueur, de masse, de contenance et de temps ; la monnaie\u00a0\u00bb. Les notions de contenance et de masse sont jug\u00e9es par certains enseignants non seulement \u00ab\u00a0difficiles\u00a0\u00bb \u00e0 ce niveau, mais \u00ab\u00a0inutile\u00a0\u00bb, ce qui ne manque pas de surprendre puisque ces deux notions sont omnipr\u00e9sentes dans la vie quotidienne des \u00e9l\u00e8ves comme des adultes, qui sont amen\u00e9s \u00e0 consid\u00e9rer des canettes et des pack de contenances diverses ainsi que des aliments achet\u00e9s au poids (masse en langage courant). Presque autant de ma\u00eetres (58 %) n\u00e9gligent la \u00ab\u00a0r\u00e9solution de probl\u00e8mes portant sur des longueurs\u00a0\u00bb, grandeur tout aussi essentielle. Et on constate que, paradoxalement, dans ce domaine pourtant directement en prise avec le r\u00e9el, les \u00e9l\u00e8ves sont trop rarement conduits \u00e0 observer et \u00e0 agir sur leur environnement. Les outils de mesurage sont insuffisamment utilis\u00e9s dans des contextes de n\u00e9cessit\u00e9 ou d\u2019utilit\u00e9s concr\u00e8tes. Le calcul de co\u00fbts semble, lui, \u00e9chapper \u00e0 cette distance au r\u00e9el, et on rencontre plus fr\u00e9quemment des situations (voyages scolaires ; achats pour la classe…) o\u00f9 les math\u00e9matiques sont bien un outil pour agir. Au cycle 3 \u00e9galement, ce domaine du programme est indiqu\u00e9 comme \u00e9tudi\u00e9 trop succinctement par un nombre important de ma\u00eetres : 36 % pour \u00ab\u00a0longueurs, masses, volumes\u00a0\u00bb ; 21 % pour les aires ; 16 % pour les angles ; 14 % pour \u00ab\u00a0rep\u00e9rage du temps, dur\u00e9es\u00a0\u00bb ; 10 % pour la monnaie\u2026 et 19 % pour les \u00ab\u00a0probl\u00e8mes concrets\u00a0\u00bb \u00bb. Une exp\u00e9rimentation men\u00e9e par la direction des \u00e9tudes et de la prospective du minist\u00e8re, intitul\u00e9e PACES, a montr\u00e9 qu\u2019en 6e les enfants qui retravaillaient ces dimensions progressaient beaucoup plus que les autres qui semblaient s\u2019\u00e9crouler par manque de bases.<\/p>\n

Le\u00e7on 8 : vous avez dit oral ?<\/strong><\/p>\n

On regrette que l\u2019\u00e9l\u00e8ve fran\u00e7ais ait plus de mal \u00e0 s\u2019exprimer en public que ses camarades des pays voisins. La lecture du rapport permet de comprendre que cette lacune trouve t\u00f4t ses racines. \u00ab L\u2019enseignement de l\u2019oral n\u2019est pas planifi\u00e9 : il ne b\u00e9n\u00e9ficie que tr\u00e8s rarement de cr\u00e9neaux dans l\u2019emploi du temps et, surtout, ne fait l\u2019objet d\u2019aucune progression. Il n\u2019y a pas en la mati\u00e8re de crit\u00e8res de progr\u00e8s clairs pour les ma\u00eetres (c\u2019est rarissime) qui ne cultivent pas chez leurs \u00e9l\u00e8ves une attention personnelle quant au \u00ab\u00a0bien parler\u00a0\u00bb ou au \u00ab\u00a0bien comprendre\u00a0\u00bb. De mani\u00e8re concomitante, il n\u2019y a pas d\u2019\u00e9valuation r\u00e9elle m\u00eame s\u2019il en existe des traces dans les livrets. Interrog\u00e9s \u00e0 ce sujet, les ma\u00eetres prennent alors conscience qu\u2019ils confondent en fait souvent \u00ab\u00a0participation\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0langage\u00a0\u00bb : leur \u00e9valuation est positive si \u00ab\u00a0un \u00e9l\u00e8ve prend r\u00e9guli\u00e8rement la parole\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Les professeurs rencontr\u00e9s justifient leur abstention dans ce domaine par les arguments du manque de temps et de l\u2019obstacle du grand groupe : il faut \u00ab\u00a0g\u00e9rer les leaders\u00a0\u00bb pour permettre \u00e0 tous de parler, ce qui finalement est quasiment impossible ; par ailleurs, souvent, les enfants ne sont pas int\u00e9ress\u00e9s par le discours des autres, des probl\u00e8mes d\u2019attention apparaissent, voire de l\u2019indiscipline. \u00bb<\/p>\n

Le\u00e7on 9 : le \u00ab dico \u00bb, objet d\u2019\u00e9tude et non d\u2019usage<\/strong><\/p>\n

\u00ab La place des dictionnaires ne manque pas d\u2019\u00e9tonner. D\u00e8s le CE1, les exercices sur l\u2019ordre alphab\u00e9tique sont fr\u00e9quents et au cycle 3 les activit\u00e9s sur le rangement des mots et sur la lecture d\u2019articles de dictionnaires abondent. Mais alors que le dictionnaire est un objet d\u2019\u00e9tude attest\u00e9, il n\u2019est pas un outil de travail. Rares sont les classes o\u00f9 chaque \u00e9l\u00e8ve dispose d\u2019un dictionnaire \u00e0 port\u00e9e de main et est encourag\u00e9 \u00e0 l\u2019utiliser r\u00e9guli\u00e8rement dans les t\u00e2ches de lecture et de r\u00e9daction. Interrog\u00e9s \u00e0 ce sujet, les ma\u00eetres ont tous la m\u00eame r\u00e9ponse : \u00ab\u00a0\u00e7a prend trop de temps\u00a0\u00bb. \u00bb<\/p>\n

Le\u00e7on 10 : taper de ses 10 doigts<\/strong><\/p>\n

Vous aimeriez que vos enfants apprennent \u00e0 taper sur un clavier avec leurs dix doigts ? \u00ab Au cycle 2, 10 % des ma\u00eetres consult\u00e9s par questionnaire disent mettre r\u00e9guli\u00e8rement leurs \u00e9l\u00e8ves en situation d\u2019\u00e9crire avec un clavier (c\u2019est une composante explicite du programme) et 54 % reconnaissent ne jamais le faire. D\u2019apr\u00e8s les observations en situation, c\u2019est sans doute encore trop dire ; aucune trace n\u2019est visible de ce que les \u00e9l\u00e8ves produiraient ainsi, sauf dans les cas rares de blogs d\u2019\u00e9coles ou de classes, qui mobilisent d\u2019ailleurs plut\u00f4t des \u00e9l\u00e8ves de cycle 3. Pour ce qui est des supports num\u00e9riques pour la lecture ou les recherches documentaires, leur usage est compartiment\u00e9 dans l\u2019esprit des ma\u00eetres : \u00ab\u00a0je le fais en sciences\u00a0\u00bb mais ce n\u2019est plus alors pour eux de lecture qu\u2019il s\u2019agit alors que les comp\u00e9tences de lecture y sont sollicit\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9vidence. Trois arguments, manque de mat\u00e9riel ais\u00e9ment mobilisable, n\u00e9cessit\u00e9 de travailler en groupes r\u00e9duits d\u00e8s que l\u2019on recourt au num\u00e9rique et temps \u00e0 consentir pour cela, sont r\u00e9dhibitoires pour les professeurs rencontr\u00e9s. \u00bb<\/p>\n

Conclusion : former les ma\u00eetres ou r\u00e9former les programmes ?<\/strong><\/p>\n

Le rapport fait le constat que les ma\u00eetres n\u2019enseignent pas certains point du programme qu\u2019ils trouvent \u00ab trop difficiles \u00bb, ou \u00ab pr\u00e9matur\u00e9s \u00bb. Les inspecteurs g\u00e9n\u00e9raux estiment qu\u2019il faudrait \u00ab proc\u00e9der, selon le cas, \u00e0 un accompagnement des ma\u00eetres par de la formation, \u00e0 des reports sur l\u2019ann\u00e9e ou le cycle suivant ou \u00e0 des ajustements dans les niveaux de ma\u00eetrise attendus \u00bb. Ce qui signifie donc autant revoir la formation des enseignants que les programmes !<\/p>\n

Maryline Baumard<\/p>\n

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Article de Maryline Baumard publi\u00e9 sur le blog collectif de l’\u00e9quipe \u00ab\u00a0\u00e9ducation\u00a0\u00bb du\u00a0Monde : \u00ab\u00a0Peut mieux faire\u00ab\u00a0. Dans les mois \u00e0 venir, les programmes du primaire en date de 2008 vont \u00eatre r\u00e9\u00e9crits. Les enseignants viennent d\u2019\u00eatre sond\u00e9s sur leur … Lire la suite →<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[7],"tags":[],"class_list":["post-1469","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-blog"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1469","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1469"}],"version-history":[{"count":4,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1469\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1473,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1469\/revisions\/1473"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1469"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1469"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1469"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}