![\"\"](\"http:\/\/www.marcelgauchet.fr\/blog\/wp-content\/uploads\/2014\/02\/41i0hSOw20L._-190x300.jpg\" "\\"Transmettre,")
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Transmettre, Apprendre<\/em> Apprendre, qu\u2019est-ce que cela veut dire ? Qu\u2019est-ce que cela suppose ? Par quelles voies cela passe-t-il ? \u00c0 ces questions, l\u2019\u00e9cole contemporaine apporte une r\u00e9ponse cat\u00e9gorique : l\u2019\u00e9cole traditionnelle s\u2019est tromp\u00e9e, elle a voulu transmettre des connaissances d\u00e9tenues par un ma\u00eetre en les inculquant \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves passifs. Cette p\u00e9dagogie de l\u2019imposition ne marche pas. Il faut lui substituer une p\u00e9dagogie active faisant de l\u2019enfant l\u2019acteur de la construction de ses savoirs. Extraits<\/span><\/p>\n \u00abOn le voit, le paradoxe de la\u00a0transmission\u00a0aujourd’hui, c’est qu’elle perdure avec vigueur, bien qu’elle soit par principe r\u00e9cus\u00e9e, en particulier en mati\u00e8re de p\u00e9dagogie. Dans ce domaine, certains observateurs parlent m\u00eame d’\u201c\u00e9vitement de la transmission\u201d, \u00e0 l’instar de cette formatrice en arts plastiques qui voit les jeunes enseignants valoriser pour leurs \u00e9l\u00e8ves la d\u00e9marche exp\u00e9rimentale et la \u201cconfrontation aux mat\u00e9riaux\u201d, plut\u00f4t que les savoirs et savoir-faire qu’ils ont eux-m\u00eames re\u00e7us de leurs ma\u00eetres, en mati\u00e8re de dessin par exemple. (\u2026)<\/p>\n Ce qui frappe l’observateur contemporain, c’est un retrait significatif des adultes, parents ou enseignants, de l’acte de transmission au profit de la libert\u00e9 de choix et de l’exp\u00e9rimentation par soi-m\u00eame. Toute appartenance ou affiliation est vue comme un obstacle \u00e0 la libert\u00e9 et \u00e0 la cr\u00e9ativit\u00e9, per\u00e7ue comme un d\u00e9terminisme inacceptable ou comme l’imposition d’un r\u00e9seau d’obligations et de dettes \u00e0 l’\u00e9gard de crimes que les nouveaux n’ont pas commis. Elle est rejet\u00e9e pour son incompatibilit\u00e9 avec le pr\u00e9suppos\u00e9 individualiste de la d\u00e9mocratie: \u201cL’individu est fils de ses \u0153uvres.\u201d Elle est refus\u00e9e en tant que facteur d’in\u00e9galit\u00e9, au m\u00eame titre que l’ancienne transmission des charges, privil\u00e8ges et places sociales. Aucune hi\u00e9rarchie entre les \u00eatres n’est plus admissible. Or la transmission, qui repose sur la diff\u00e9rence des\u00a0g\u00e9n\u00e9rations, est implicitement soup\u00e7onn\u00e9e d’asseoir la sup\u00e9riorit\u00e9 des anciens. Chaque g\u00e9n\u00e9ration devrait commencer sa trajectoire pour son propre compte. (\u2026)<\/p>\n <\/p>\n Pourquoi les m\u00eames familles qui souhaitent tellement transmettre leurs biens propres \u00e9vitent de transmettre le reste, en particulier ce qui leur vient d’un pass\u00e9 commun ou de la tradition? Tentons d’examiner ce qui s’est produit. Il faut d’abord prendre en compte une mutation immense, celle de la famille (\u2026), l’esprit dans lequel elle \u00e9l\u00e8ve les enfants a chang\u00e9. Elle se pr\u00e9occupe moins de leur donner les armes qui les rendront capables dans le futur de participer \u00e0 la vie sociale et d’y jouer un r\u00f4le. Elle pense avant tout \u00e0 favoriser au pr\u00e9sent l’\u00e9panouissement de\u00a0l’enfant,<\/a>\u00a0autour duquel elle se b\u00e2tit d\u00e9sormais, et tend \u00e0 rejeter les normes et codes qui, bien qu’indispensables \u00e0 tout processus de socialisation, pourraient brimer la spontan\u00e9it\u00e9: \u201cPourquoi le forcer \u00e0 dire bonjour, s’il ne le \u201csent\u201d pas?\u201d.<\/p>\n En r\u00e9alit\u00e9, tout ce qui est de l’ordre des contraintes impos\u00e9es par la vie sociale est disqualifi\u00e9. C’est pourquoi, ce qui tend \u00e0 s’affaiblir et m\u00eame \u00e0 dispara\u00eetre, ce sont en priorit\u00e9 les transmissions des croyances et les normes l\u00e9gu\u00e9es par la tradition, ainsi que les appartenances institutionnelles (politiques ou religieuses par exemple). La rupture la plus patente, selon Dani\u00e8le Hervieu-L\u00e9ger, concerne la transmission de la religion, dans laquelle la foi personnelle et l’adh\u00e9sion \u00e0 une institution collective sont \u00e9troitement li\u00e9es: \u201cDans ce domaine plus que dans les autres, la capacit\u00e9 de l’individu \u00e0 choisir l’orientation qu’il donne \u00e0 sa vie tend \u00e0 prendre le pas sur la fid\u00e9lit\u00e9 \u00e0 l’h\u00e9ritage re\u00e7u\u201d (\u2026).<\/span><\/p>\n Une autre explication serait \u00e0 rechercher dans les immenses transformations technologiques et sociales, en particulier en mati\u00e8re de communication. Le sentiment de rupture s’est exprim\u00e9 d\u00e8s les ann\u00e9es 1950, avec l’explosion des m\u00e9dias de masse, radio et t\u00e9l\u00e9vision, op\u00e9rant une diffusion massive de valeurs nouvelles, individualistes et consum\u00e9ristes. \u00c0 partir des ann\u00e9es\u00a01970, un certain nombre d’auteurs analysent \u201cla troisi\u00e8me r\u00e9volution industrielle\u201d comme une v\u00e9ritable r\u00e9volution culturelle. Cette \u201cr\u00e9volution silencieuse\u201d a fait \u00e9merger des valeurs dites \u201cpost-mat\u00e9rialistes\u201d (bonheur, famille, authenticit\u00e9, \u00e9panouissement, qualit\u00e9 de vie) qui manifestent un remaniement global des r\u00e9f\u00e9rences collectives. Il s’agirait l\u00e0 de v\u00e9ritables fractures qui atteignent en profondeur les identit\u00e9s, le rapport au monde et les capacit\u00e9s de communication des individus.<\/p>\n Margaret Mead, en 1970, est sans doute celle qui a le mieux d\u00e9crit les trois temporalit\u00e9s du passage de relais entre g\u00e9n\u00e9rations: d\u00e9termin\u00e9e par le pass\u00e9, projet\u00e9e vers l’avenir, ou encore focalis\u00e9e sur le pr\u00e9sent. Or, apr\u00e8s la Grande Guerre, la rapidit\u00e9 des changements dans les moyens de communication, mais aussi dans les m\u0153urs et les loisirs, a donn\u00e9 le sentiment que tous les savoirs et savoir-faire \u00e9tablis depuis des si\u00e8cles devenaient obsol\u00e8tes, donc inutiles \u00e0 transmettre. C’est \u00e0 ce moment que s’est enclench\u00e9 un processus de discr\u00e9dit de la tradition et que s’est creus\u00e9 ce que Margaret Mead a nomm\u00e9 Le Foss\u00e9 des g\u00e9n\u00e9rations. Quand s’efface le pass\u00e9 et que l’avenir s’obscurcit, le pr\u00e9sent devient l’horizon ind\u00e9passable, et l’on assiste \u00e0 un d\u00e9tachement du pass\u00e9 qui a d’immenses r\u00e9percussions sur la transmission. C’est en partie le sens de ces r\u00e9pliques si fr\u00e9quentes dans les classes de philosophie d’aujourd’hui: \u201cMais que peuvent avoir \u00e0 nous dire des hommes qui sont morts depuis longtemps?\u201d C’est le succ\u00e8s, \u00e0 l’inverse, pour tenter de conjurer ce d\u00e9ni de ce qui nous a fait ce que nous sommes, de l’appel \u00e0 un lancinant \u201cdevoir de m\u00e9moire\u201d, en r\u00e9alit\u00e9 peu propice \u00e0 renouement avec le pass\u00e9 tant il est dissoci\u00e9 d’une v\u00e9ritable d\u00e9marche historique (\u2026).<\/p>\n La relation entre\u00a0ma\u00eetre\u00a0et disciple mobilise enfin cet autre puissant ressort symbolique qu’est le don. Le ma\u00eetre est celui qui donne, au sens le plus fort du terme, gratuitement, sans que rien ne l’y oblige, et qui donne non seulement du savoir, mais de lui-m\u00eame – c’est la particularit\u00e9 de son don: il s’y implique. Il ne se borne pas \u00e0 transmettre du savoir, il fait don de ce qu’il a appris. Le\u00a0disciple\u00a0est celui qui sait qu’il a la chance de recevoir. Celui, partant, qui sur la base de ce legs dont il mesure la port\u00e9e, peut trouver l’\u00e9nergie de donner \u00e0 son tour afin de rendre ce qu’il a re\u00e7u.<\/p>\n C’est en fonction de cette cha\u00eene des g\u00e9n\u00e9rations con\u00e7ue id\u00e9alement pour ne pas s’interrompre que la transmission acquiert sa signification derni\u00e8re, au-del\u00e0 de ses protagonistes actuels. Elle vient d’avant et elle est destin\u00e9e \u00e0 se poursuivre apr\u00e8s. Et il n’y a que le don qui soit un ressort assez puissant pour activer ce lien de succession qui constitue l’\u00e2me du progr\u00e8s du savoir dans le temps.<\/p>\n Personne n’apprend que par lui-m\u00eame et pour lui-m\u00eame en vue de sa seule utilit\u00e9, contrairement \u00e0 l’illusion qu’entretient l’individualisme contemporain. Apprendre, en dernier ressort, symboliquement parlant, c’est toujours apprendre de quelqu’un pour transmettre \u00e0 quelqu’un (\u2026).<\/p>\n Autant de significations agissantes, le plus souvent dissimul\u00e9es sous des consid\u00e9rations plus triviales, voire carr\u00e9ment contraires, qui \u00e9mergent en se cristallisant sous les traits du ma\u00eetre. Elles sont pr\u00e9sentes \u00e0 l’arri\u00e8re-fond de toute relation d’enseignement, d\u00e8s son plus humble niveau. On s’en aper\u00e7oit lorsqu’elles disparaissent (\u2026). Chez cet individu \u00e9rig\u00e9 en ma\u00eetre de ses curiosit\u00e9s, la motivation tend \u00e0 s’\u00e9tioler, l’app\u00e9tit chute. Ces\u00a0savoirs\u00a0cens\u00e9s avoir \u00e9t\u00e9 rendus \u00e0 leur v\u00e9ritable raison d’\u00eatre ne suscitent pas le d\u00e9sir. C’est qu’ils tiraient une bonne partie de leur sens d’ailleurs. La myst\u00e9rieuse d\u00e9saffection qui les frappe au milieu d’une soci\u00e9t\u00e9 qui c\u00e9l\u00e8bre leur efficacit\u00e9 comme nulle autre avant elle trouve ici l’une de ses sources (\u2026).<\/p>\n Le probl\u00e8me le plus profond de\u00a0l’\u00e9cole\u00a0d’aujourd’hui est qu’elle ne sait plus ce que veut dire apprendre. L’\u00e9cole dite \u201ctraditionnelle\u201d croyait le savoir, par une mani\u00e8re d’\u00e9vidence, sans trop se poser la question. Ses conceptions, qui \u00e9taient plut\u00f4t des pr\u00e9suppositions, n’ont pas r\u00e9sist\u00e9 \u00e0 l’examen. Elles ont \u00e9t\u00e9 balay\u00e9es par les r\u00e9novateurs du XXe\u00a0si\u00e8cle, qui ont cru faire entrer la p\u00e9dagogie dans l’\u00e2ge positif (\u2026).<\/p>\n Le contexte historique et social a consacr\u00e9 ces orientations, \u00e0 la faveur du grand tournant des ann\u00e9es\u00a01970. Il leur a donn\u00e9 une force h\u00e9g\u00e9monique qu’elles n’avaient pas, en dissolvant le support tacite qui les maintenait malgr\u00e9 elles dans l’orbite traditionnelle. Cette fois, la rupture avec le moule invisible de la soci\u00e9t\u00e9 de tradition a \u00e9t\u00e9 consomm\u00e9e pour de bon, en m\u00eame temps que la rupture avec le mode de socialisation qui allait avec (\u2026).<\/p>\n Si audacieuses qu’elles pouvaient \u00eatre, les propositions des r\u00e9formateurs continuaient de s’inscrire dans ce cadre, qu’elles entendaient simplement transformer de l’int\u00e9rieur. L’individualisation radicale qui a r\u00e9sult\u00e9 de la ruine de ce cadre, individualisation \u00e0 la fois sociale et id\u00e9ologique, a chang\u00e9 la donne. Elle a non seulement assur\u00e9 le triomphe des conceptions r\u00e9formatrices, en en faisant des \u00e9vidences partag\u00e9es (au point de renvoyer dans l’oubli le nom de leurs promoteurs), mais elle leur a aussi conf\u00e9r\u00e9 en pratique une radicalit\u00e9 qu’elles ne comportaient pas.<\/p>\n Elle a impos\u00e9 une id\u00e9e de ce que veut dire apprendre o\u00f9 il n’y a plus que des appropriations individuelles possibles et concevables, sur la base des motivations, des int\u00e9r\u00eats et des besoins de chacun, l\u00e0 o\u00f9 le souci des p\u00e9dagogues, conscient ou non, \u00e9tait de pr\u00e9server un \u00e9quilibre entre la pr\u00e9c\u00e9dence des savoirs et leur n\u00e9cessaire conqu\u00eate personnelle.<\/p>\n Vieille exp\u00e9rience: une chose est la production des id\u00e9es, autre chose sont les conditions de leur succ\u00e8s et de leur concr\u00e9tisation. En l’occurrence, le grossissement d\u00e9formant qu’elles subissent en \u00e9tant devenues la vulgate dominante oblige \u00e0 les r\u00e9interroger. Il en fait ressortir les limites. Les \u00e9l\u00e9ments de v\u00e9rit\u00e9 qu’elles comportent ne permettent pas de s’en contenter, tellement pour le reste elles passent \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de la r\u00e9alit\u00e9, tellement elles laissent l’\u00e9cole d\u00e9sarm\u00e9e devant sa t\u00e2che. Il est chaque jour plus manifeste que les choses ne se passent pas de cette fa\u00e7on. Nous entrons, volens nolens, dans une troisi\u00e8me \u00e9tape, celle de \u201cla critique de la critique\u201d. Il ne peut plus \u00eatre question de se contenter de ce qui se r\u00e9v\u00e8le \u00eatre une mythologie sociale tout aussi trompeuse, pour finir, que celle qu’elle a supplant\u00e9e (\u2026). Nous sommes \u00e0 la recherche d’un \u00e9quilibre que l’on devine difficile (\u2026).<\/p>\n Ce qu’il y a de nouveau, avec l’arriv\u00e9e d’Internet,<\/a>\u00a0c’est la brutale contestation des apprentissages scolaires, soudain frapp\u00e9s d’obsolescence: m\u00e9thodes \u201carcha\u00efques\u201d d\u00e9clar\u00e9es inadapt\u00e9es aux \u201cdigital natives\u201d, outils p\u00e9rim\u00e9s, savoirs soudainement d\u00e9pouill\u00e9s de l’int\u00e9r\u00eat qu’ils pouvaient encore susciter il y a trente ans. Cette fois-ci, appara\u00eet au grand jour ce que peu osaient dire auparavant: il est impossible \u00e0 l’\u00e9cole, au risque de se d\u00e9truire, d’\u00eatre compl\u00e8tement en phase avec le contemporain. Sa fonction de tradition lui impose d’\u00eatre toujours en d\u00e9calage avec les mutations sociales et techniques, ainsi d’ailleurs qu’avec l’\u00e9v\u00e9nement, aussi dramatique f\u00fbt-il: \u201cMaintenant, je commence la le\u00e7on de calcul\u201d, encha\u00eenait l’instituteur de Jules Romains en 1908, imm\u00e9diatement apr\u00e8s avoir annonc\u00e9 \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves l’imminence de la guerre en Europe. L’institution scolaire est dans une autre temporalit\u00e9, faite de rapport au pass\u00e9, d’anticipation raisonn\u00e9e du futur, et de lenteur dans l’acquisition des savoirs (\u2026). Nous savons que les \u00e9crans occupent aujourd’hui les 9-16\u00a0ans trois heures et demie par jour en moyenne (pour le couple t\u00e9l\u00e9vision-Internet), hors du temps scolaire. Que savons-nous r\u00e9ellement de leurs effets cognitifs? Une telle enqu\u00eate devrait amener une soci\u00e9t\u00e9 qui prend soin de sa jeunesse \u00e0 se poser au moins une question tr\u00e8s simple: est-il bon d’augmenter encore le temps d’exposition des enfants aux \u00e9crans ?\u00bb<\/p>\n Extraits choisis par Guillaume Perrault<\/em><\/p>\n Lien vers la page originale<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Transmettre, Apprendre Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi Stock Parution le 12 f\u00e9vrier 2014 Apprendre, qu\u2019est-ce que cela veut dire ? Qu\u2019est-ce que cela suppose ? Par quelles voies cela passe-t-il ? \u00c0 ces questions, l\u2019\u00e9cole contemporaine apporte une r\u00e9ponse … Lire la suite
\n Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi<\/em>
\n Stock<\/em>
\n Parution le 12 f\u00e9vrier 2014<\/em><\/p>\n
\nNous sommes au moment o\u00f9 cette r\u00e9ponse se r\u00e9v\u00e8le aussi fausse, dans sa demi-v\u00e9rit\u00e9, que la philosophie ant\u00e9rieure. Tout est \u00e0 reprendre. C\u2019est le probl\u00e8me fondamental de l\u2019\u00e9cole d\u2019aujourd\u2019hui, plong\u00e9e dans une incertitude compl\u00e8te sur la nature de l\u2019op\u00e9ration qu\u2019il lui revient d\u2019effectuer.
\nC\u2019est le probl\u00e8me que ce livre s\u2019efforce d\u2019\u00e9clairer. D\u2019abord, en d\u00e9gageant les origines historiques de ce nouveau mod\u00e8le p\u00e9dagogique. Ensuite, en en montrant par plusieurs exemples les limites. Enfin et surtout, en instaurant une r\u00e9flexion sur cette exp\u00e9rience primordiale dont les adultes refoulent le souvenir : la difficult\u00e9 d\u2019apprendre, qui ne se s\u00e9pare pas de la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019une transmission. \u00c0 quelles conditions, de quelle mani\u00e8re, par quels dispositifs, une telle transmission est-elle possible ? Il ne s\u2019agit pas ici d\u2019apporter des solutions toutes faites, mais de contribuer \u00e0 dessiner le cadre d\u2019une entreprise n\u00e9cessaire de refondation.<\/p>\nRupture dans la transmission?<\/h2>\n
Ma\u00eetres et disciples\u00a0<\/span><\/h2>\n
Lire, \u00e9crire, compter<\/h2>\n
\u00c0 l’heure d’Internet<\/h2>\n