{"id":1926,"date":"2015-08-19T09:58:07","date_gmt":"2015-08-19T07:58:07","guid":{"rendered":"http:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=1926"},"modified":"2015-08-19T10:14:13","modified_gmt":"2015-08-19T08:14:13","slug":"lire-et-ecrire-i-polemiques-autour-des-methodes-d%e2%80%99apprentissage","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=1926","title":{"rendered":"Lire et \u00e9crire I. Pol\u00e9miques autour des m\u00e9thodes d\u2019apprentissage"},"content":{"rendered":"

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Article \u00e9crit par Bruno Sedran et publi\u00e9 dans\u00a0Pro J, n\u00b014, \u00a0juin-ao\u00fbt 2015<\/a><\/em><\/p>\n

Quels sont les enjeux de la lecture et de l\u2019\u00e9criture \u00e0 l\u2019heure du monde num\u00e9rique ? Cette question renvoie bien entendu \u00e0 la dimension de l\u2019apprentissage et ses difficult\u00e9s mais aussi aux implications culturelles. Nous ne sommes pas n\u00e9s avec le g\u00eane de la lecture et cette invention a profond\u00e9ment chang\u00e9 le monde dans lequel nous vivons mais aussi la perception que nous en avons. Lorsque nous lisons le texte d\u2019un auteur, nous faisons \u00e0 la fois l\u2019exp\u00e9rience de ce que nous partageons avec lui – en entrant dans sa pens\u00e9e, et de notre singularit\u00e9. On comprend, d\u00e8s lors, l\u2019importance de ce processus pour l\u2019enfant : \u00e0 travers la lecture, le rapport \u00e0 soi et \u00e0 l\u2019autre prend toute sa signification.<\/p>\n

Si dans le titre de cette premi\u00e8re partie, nous utilisons le terme \u00ab\u00a0pol\u00e9mique\u00a0\u00bb, du grec \u00ab\u00a0polemos\u00a0\u00bb signifiant guerre, c\u2019est parce que la question de l’usage des m\u00e9thodes d\u2019apprentissage du fran\u00e7ais a \u00e9t\u00e9 au fil du temps pris dans d\u2019\u00e9normes conflits. De nombreux p\u00e9dagogues se sont affront\u00e9s pour d\u00e9finir l\u2019int\u00e9r\u00eat de l\u2019une ou l\u2019autre m\u00e9thode. Les politiques sont entr\u00e9s dans un jeu de promotion ou de r\u00e9probation. Les instituteurs se sont perdus dans les diverses conclusions. Aujourd\u2019hui, les enseignants de l’enseignement secondaire, voire m\u00eame de l’universit\u00e9, ne cessent de d\u00e9plorer le faible niveau d\u2019orthographe de leurs \u00e9l\u00e8ves. Les parents sont dans l\u2019incompr\u00e9hension et les enfants se retrouvent dans l\u2019\u0153il du cyclone.<\/p>\n

Afin de rendre compte de la situation actuelle, il me semble important dans un premier temps d\u2019\u00e9lucider ce qui est en jeu dans les diff\u00e9rentes m\u00e9thodes d\u2019apprentissage du fran\u00e7ais. Ensuite, je tenterai de pr\u00e9senter de mani\u00e8re succincte l\u2019histoire de ces m\u00e9thodes ainsi que les controverses id\u00e9ologiques. Pour terminer sur la question de l’efficacit\u00e9, je m\u2019appuierai sur plusieurs recherches scientifiques mais aussi sur une r\u00e9flexion concernant la signification du passage de l\u2019oral \u00e0 l\u2019\u00e9crit.<\/p>\n

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La lecture et l\u2019\u00e9criture ne se r\u00e9sumant pas \u00e0 des questions d\u2019ordre p\u00e9dagogique, je poursuivrai dans la deuxi\u00e8me partie, ma r\u00e9flexion sur la dimension culturelle. Dans celle-ci, je d\u00e9velopperai l\u2019histoire de l\u2019invention de la lecture\/\u00e9criture et ce que nous apprennent les neurosciences mais aussi la dyslexie.<\/p>\n

Les diff<\/span><\/strong>\u00e9<\/span><\/strong>rentes m<\/span><\/strong>\u00e9<\/span><\/strong>thodes<\/span><\/strong><\/p>\n

D<\/em>\u00e9<\/em>marche phonologique<\/em><\/em><\/p>\n

Avant d\u2019\u00eatre \u00e9crite la langue est parl\u00e9e avec des mots qui sont tous construits \u00e0 partir de l\u2019articulation de diff\u00e9rents phon\u00e8mes. Il existe en fran\u00e7ais 37 phon\u00e8mes, chaque phon\u00e8me est une unit\u00e9 minimale de son, ind\u00e9composable et sans sens propre. Ce sont les phon\u00e8mes qui participent \u00e0 la construction des mots qui sont porteurs de sens\u00a0: \/mur<\/em>\/ se d\u00e9compose en trois phon\u00e8mes, \/sortir<\/em>\/ en six mais ni \/m<\/em>\/, ni \/u<\/em>\/, ni \/r<\/em>\/, ne se d\u00e9composent. Si on change un phon\u00e8me et\/ou la place qu\u2019il occupe, le sens du mot change \u00e9galement\u00a0: \/mur<\/em>\/, \/mer<\/em>\/, etc.<\/p>\n

La d\u00e9marche phonologique ou grapho-phonologique invite \u00e0 partir de la discrimination explicite et bien int\u00e9gr\u00e9e des phon\u00e8mes et leur prononciation en sons de la langue, pour \u00e9tablir des correspondances avec leurs signes \u00e9crits associ\u00e9s, les graphies. Cette d\u00e9marche part de la connaissance de l\u2019oral et de sa d\u00e9composition vers la d\u00e9couverte des graphies.<\/p>\n

M<\/em>\u00e9<\/em>thode syllabique<\/em><\/em><\/p>\n

La m\u00e9thode syllabique se caract\u00e9rise par une approche de l\u2019\u00e9crit \u00e0 travers la d\u00e9couverte des lettres et de leurs combinaisons afin de d\u00e9chiffrer la langue. On part du code \u00e9crit, les lettres composant des syllabes, pour faire des mots qu\u2019on apprend \u00e0 oraliser. On combine et l\u2019on d\u00e9chiffre.<\/p>\n

La m\u00e9thode syllabique s\u2019appuie sur le postulat que l\u2019identification d\u2019un phon\u00e8me par sa ou ses lettres n\u2019est d\u2019aucune utilit\u00e9 si cette lettre n\u2019est pas synth\u00e9tis\u00e9e, combin\u00e9e avec d\u2019autres au niveau de la syllabe.<\/p>\n

M<\/em>\u00e9<\/em>thode globale<\/em><\/p>\n

La m\u00e9thode globale est une d\u00e9marche formalis\u00e9e par Ovide Decroly au d\u00e9but du XX\u00e8me si\u00e8cle. On entend par m\u00e9thode globale l\u2019entr\u00e9e dans l\u2019\u00e9crit par l\u2019immersion dans les textes. En r\u00e9action \u00e0 la m\u00e9thode syllabique, cette d\u00e9marche se focalise sur le principe qu\u2019il faut travailler le sens de l’\u00e9crit. Le terme global renvoie \u00e0 la perception globale du sens du texte par approximations successives\u00a0: peu importe de reconna\u00eetre tous les mots, il faut se faire une id\u00e9e du sens g\u00e9n\u00e9ral de ce qui est lu.<\/p>\n

Vers les ann\u00e9es 1970, une variante de la m\u00e9thode globale va voir le jour\u00a0: la m\u00e9thode id\u00e9o-visuelle, n\u00e9e des travaux de l\u2019Association fran\u00e7aise pour la lecture. Cette variante s\u2019int\u00e9resse toujours au sens, consid\u00e9r\u00e9 comme le moyen d\u2019apprendre \u00e0 lire. L\u2019enfant est invit\u00e9 \u00e0 rencontrer des textes, \u00e0 y comparer des indices divers, \u00e0 y apprendre des mots et \u00e0 les reconna\u00eetre gr\u00e2ce \u00e0 leur silhouette g\u00e9n\u00e9rale. L\u2019aspect \u00ab\u00a0global\u00a0\u00bb est li\u00e9 ici \u00e0 la perception globale des mots et \u00e0 la recherche de signes conduisant \u00e0 \u00e9mettre une hypoth\u00e8se sur le sens du texte. Des activit\u00e9s syst\u00e9matiques de production d\u2019\u00e9crits, de comparaison de textes et de m\u00e9morisation de mots doivent conduire l\u2019enfant \u00e0 travailler le sens.<\/p>\n

L\u2019argumentation de ces d\u00e9marches se base sur une comparaison entre l\u2019acquisition du langage oral qui s\u2019op\u00e8re de mani\u00e8re globale et l\u2019apprentissage de la forme \u00e9crite. Si l\u2019enfant n\u2019a pas eu besoin d\u2019apprendre le code pour parler et comprendre, si cette impr\u00e9gnation directe dans le monde du langage a permis un d\u00e9veloppement spontan\u00e9 du langage oral pourquoi n\u2019en serait-il pas de m\u00eame avec la forme \u00e9crite ?<\/p>\n

M<\/em>\u00e9<\/em>thode mixte<\/em><\/em><\/p>\n

La m\u00e9thode mixte na\u00eet dans les ann\u00e9es 1980 et s\u2019inspire \u00e0 la fois de la m\u00e9thode syllabique et de la m\u00e9thode\u00a0globale. Il existe deux types de variantes de cette m\u00e9thode. La m\u00e9thode mixte encha\u00een\u00e9e qui fait se succ\u00e9der un peu de globale en d\u00e9but d\u2019ann\u00e9e et ensuite de la syllabique, et la m\u00e9thode mixte conjointe qui fait un peu des deux toute l\u2019ann\u00e9e.<\/p>\n

Une autre terminologie<\/em><\/em><\/p>\n

En vue de d\u00e9crire les diff\u00e9rents types d\u2019enseignement de la lecture, on adopte depuis quelques ann\u00e9es une nouvelle terminologie qui oppose deux m\u00e9thodes tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9rales. Pour d\u00e9finir ces m\u00e9thodes, on ne consid\u00e8re pas seulement l\u2019unit\u00e9 de traitement de l\u2019apprentissage (la lettre ou le texte) mais surtout la proc\u00e9dure en d\u00e9veloppement lors de l\u2019apprentissage dont notamment, l\u2019unit\u00e9 de d\u00e9part vers l\u2019unit\u00e9 d\u2019arriv\u00e9e.<\/p>\n

– La\u00a0m\u00e9thode analytique\u00a0: Elle organise l\u2019apprentissage de la lecture-\u00e9criture en partant des grandes unit\u00e9s qui constituent l\u2019\u00e9crit en utilisant l\u2019observation des plus petites. On d\u00e9marre du texte pour aller vers les phrases, les mots.<\/p>\n

– La m\u00e9thode synth\u00e9tique\u00a0: Elle ordonne l\u2019apprentissage de la lecture en partant de l\u2019\u00e9tude des plus petites unit\u00e9s de la langue orale et \u00e9crite pour aller vers les plus grandes par combinaisons successives. On d\u00e9marre des correspondances phon\u00e8mes\/graph\u00e8mes pour aller vers les mots, les phrases et les textes.<\/p>\n

H<\/span><\/strong>istoire et d<\/span><\/strong>\u00e9<\/span><\/strong>bats<\/span><\/strong><\/p>\n

C\u2019est dans les ann\u00e9es 1850 qu\u2019appara\u00eet en France une p\u00e9dagogie de la lecture bas\u00e9e sur les m\u00e9thodes simultan\u00e9es d\u2019\u00e9criture et de lecture (le b.a.-ba) et non plus sur le proc\u00e9d\u00e9 de l\u2019\u00e9pellation. Cette m\u00e9thode cens\u00e9e apporter la lecture et l\u2019\u00e9criture \u00e0 toute la population recouvrira par la suite le nom de m\u00e9thode syllabique. Cette nouvelle m\u00e9thode s’inscrit dans une transformation sociale du m\u00e9tier d’enseignant : le ma\u00eetre d\u2019\u00e9cole devient l\u2019instituteur primaire. L\u2019orthographe et le calcul sont alors vus comme l\u2019objectif essentiel de l\u2019\u00e9cole primaire en r\u00e9f\u00e9rence au syst\u00e8me l\u00e9gal des poids et mesures. On d\u00e9couvre les joies de la dict\u00e9e, de la conjugaison et de la grammaire. Les ann\u00e9es suivantes seront d\u00e9cisives car d\u00e9j\u00e0 la question du sens des apprentissages se pose : l\u2019enseignement doit-il se r\u00e9duire \u00e0 la m\u00e9morisation de r\u00e8gles et de formes graphiques ? Ne serait-il pas plus important que l\u2019\u00e9l\u00e8ve comprenne ce qu\u2019il lit, qu\u2019il apprenne \u00e0 appr\u00e9cier la litt\u00e9rature et qu\u2019il r\u00e9dige par lui-m\u00eame ? C\u2019est pourquoi d\u00e8s 1879, les r\u00e9formateurs vont s\u2019attacher \u00e0 mettre en place un \u00e9quilibre entre ces apprentissages fondamentaux et les nouvelles disciplines (morale la\u00efque, instruction civique, dessin, chant, travail manuel,\u2026). C’est \u00e9galement \u00e0 cette \u00e9poque que Jules Ferry nomme \u00e0 la Direction de l\u2019Instruction primaire, Ferdinand Buisson qui transformera les contenus disciplinaires afin de minimiser l\u2019emprise de l\u2019orthographe. En 1880, Jules Ferry annoncera : \u00ab\u00a0Aussi, Messieurs, ce que nous vous demandons <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>tous, c’est de nous faire des hommes avant de nous faire des grammairiens ! <\/em>[\u2026] Oui, vous avez compris qu’il faut r<\/em>\u00e9<\/em>duire dans les programmes la part des mati<\/em>\u00e8<\/em>res qui y tiennent une part excessive ; vous avez compris qu’aux anciens proc<\/em>\u00e9<\/em>d<\/em>\u00e9<\/em>s, qui consument tant de temps en vain, <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>la vieille m<\/em>\u00e9<\/em>thode grammaticale, <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>la dict<\/em>\u00e9<\/em>e <\/em>\u2014<\/em> <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>l’abus de la dict<\/em>\u00e9<\/em>e <\/em>\u2014<\/em> <\/em>il faut substituer un enseignement plus libre, plus vivant et plus substantiel <\/em>[\u2026] C’est une bonne chose, assur<\/em>\u00e9<\/em>ment, et m<\/em>\u00ea<\/em>me une chose essentielle, pour les ma<\/em>\u00ee<\/em>tres-adjoints, que d’apprendre l’orthographe. Mais il y a deux parts <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>faire dans ce savoir <\/em>\u00e9<\/em>minemment fran<\/em>\u00e7<\/em>ais :<\/em> qu<\/em>\u2019<\/em>on soit mis <\/em>au courant des r<\/em>\u00e8<\/em>gles fondamentales ; mais <\/em>\u00e9<\/em>pargnons ce temps si pr<\/em>\u00e9<\/em>cieux qu’on d<\/em>\u00e9<\/em>pense trop souvent dans les v<\/em>\u00e9<\/em>tilles de l’orthographe, dans les r<\/em>\u00e8<\/em>gles de la dict<\/em>\u00e9<\/em>e qui font de cet exercice une mani<\/em>\u00e8<\/em>re de tour de force et une esp<\/em>\u00e8<\/em>ce de casse-t<\/em>\u00ea<\/em>te chinois<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> <\/em>(Jules Ferry, discours au Congr\u00e8s p\u00e9dagogique, 2 avril 1880.)<\/p>\n

D\u00e8s 1930, un enseignement de la lecture \u00e9tal\u00e9 sur les six ann\u00e9es de l\u2019\u00e9cole obligatoire voit le jour. Cet enseignement va du simple d\u00e9chiffrage \u00e0 la lecture expressive qui atteste de la\u00a0 compr\u00e9hension du sens du texte. La question de l’\u00e9galit\u00e9 dans le syst\u00e8me scolaire fait son apparition et on assiste \u00e0 une premi\u00e8re d\u00e9nonciation de la barri\u00e8re qui s\u00e9pare l\u2019enseignement primaire du secondaire comme ph\u00e9nom\u00e8ne d\u2019injustice sociale car seulement la moiti\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves passent d\u2019un enseignement \u00e0 l\u2019autre.<\/p>\n

C\u2019est \u00e9galement \u00e0 cette p\u00e9riode que la psychologie g\u00e9n\u00e9tique de Wallon et Piaget commence \u00e0 marquer les esprits \u00e0 travers la description de l\u2019existence de stades de d\u00e9veloppement, du r\u00f4le de l\u2019action, du jeu et du langage dans la construction de l\u2019intelligence. Ainsi, Freinet d\u00e9couvre qu\u2019un enfant peut \u00e9crire avant de savoir lire. Il publie l\u2019observation qu\u2019il fait de sa fille de six ans \u00e9crivant des mots qu\u2019elle ne peut relire sans aide. \u00c0 sept ans, elle lit par mots entiers et sans avoir appris par syllabation. Ces d\u00e9couvertes et ces nouvelles sciences de l\u2019enfant vont inspirer de plus en plus d\u2019injonctions minist\u00e9rielles. Afin de lutter contre l’analphab\u00e9tisme, l\u2019enseignement officiel va mettre en avant des m\u00e9thodes actives bas\u00e9es sur les centres d\u2019int\u00e9r\u00eat des enfants encourageant \u00e0 agir et \u00e0 parler autant qu\u2019\u00e0 copier et r\u00e9citer. Quelques m\u00e9thodes de lecture globale vont d\u00e8s lors faire leur apparition en vue d’apporter la d\u00e9mocratisation de la lecture et de l’\u00e9criture.<\/p>\n

Dans l\u2019apr\u00e8s-guerre et en pleine massification de l’acc\u00e8s \u00e0 l’enseignement, les m\u00e9thodes mixtes rencontreront un franc succ\u00e8s. Les \u00e9diteurs de ces m\u00e9thodes pensent avoir int\u00e9gr\u00e9 les avantages de la m\u00e9thode globale tout en gardant la s\u00e9curit\u00e9 d\u2019une progression pr\u00e9\u00e9tablie et de textes format\u00e9s pour travailler tel ou tel son. En 1950, ces m\u00e9thodes donnent toute satisfaction mais la premi\u00e8re g\u00e9n\u00e9ration du baby-boom arrive et les effectifs scolaires en primaire d\u00e9collent. Cette masse d\u2019\u00e9tudiants progresse jusqu\u2019au coll\u00e8ge car la scolarisation obligatoire est port\u00e9e \u00e0 16 ans. Malgr\u00e9 les p\u00e9dagogies mise en place, on assiste \u00e0 partir des ann\u00e9es 1960 \u00e0 une explosion des \u00e9checs en lecture. Ces \u00e9checs mettent en exergue un conflit entre le savoir lire des \u00e9tudes secondaires et le savoir lire de l\u2019\u00e9cole primaire, une querelle autour des m\u00e9thodes ainsi qu\u2019un nouveau trouble de l’apprentissage\u00a0: la dyslexie.<\/p>\n

Le plus surprenant est que cette querelle sur les m\u00e9thodes d\u2019apprentissage de la lecture ne semble pas se jouer au niveau scientifique mais prend toutes les apparences d\u2019un conflit id\u00e9ologique. Comme le montre Jean-Pierre Terrail (1), la querelle oppose une gauche \u00e9thique et p\u00e9dagogique qui, d\u00e8s les ann\u00e9es 1960, a \u00e9t\u00e9 associ\u00e9e aux r\u00e9formes de l\u2019enseignement du fran\u00e7ais, \u00e0 une droite plut\u00f4t r\u00e9actionnaire. Par exemple en France, la Commission Rouchette comprenant des inspecteurs g\u00e9n\u00e9raux, des professeurs d\u2019\u00e9coles normales, des ma\u00eetres d\u2019application, et des repr\u00e9sentants du Syndicat national des instituteurs, adopte en 1966 un Projet d\u2019Instruction qui puise son inspiration \u00e0 la fois du c\u00f4t\u00e9 des pr\u00e9ceptes p\u00e9dagogiques de C\u00e9lestin Freinet et de la grammaire structurale. Ce projet, soutenu par la gauche politique et syndicale, fera son apparition dans le programme des \u00ab\u00a0Instructions officielles\u00a0\u00bb en 1972 et 1985 ouvrant ainsi la porte au modernisme p\u00e9dagogique et \u00e0 l\u2019entr\u00e9e de la m\u00e9thode globale. Ce projet d’instruction, cristallisant toutes les vertus des p\u00e9dagogies nouvelles, \u00e9tait cens\u00e9 offrir la lecture \u00e0 l\u2019ensemble de la population fran\u00e7aise. Face \u00e0 ce mouvement, on retrouve un ministre de l\u2019enseignement d\u2019un gouvernement, assez marqu\u00e9 \u00e0 droite, pr\u00e9sid\u00e9 par Raymond Barre (UDF) qui d\u00e9sire pour des raisons d’ordre politique remettre au go\u00fbt du jour les m\u00e9thodes autoritaires de la III\u00e8me R\u00e9publique (1875-1940). La m\u00e9thode syllabique appara\u00eet sur le plan des proc\u00e9dures p\u00e9dagogiques comme une forme possible de contr\u00f4le disciplinaire des \u00e9l\u00e8ves, une p\u00e9dagogie de l\u2019autorit\u00e9.<\/p>\n

Si cet affrontement tourne autour des questions de l\u00e9gitimit\u00e9 de la forme d’apprentissage du fran\u00e7ais, il comprend \u00e9galement une opposition \u00e9thique comme le d\u00e9crit Jean-Pierre Terrail. En effet, apprendre \u00e0 lire est une des \u00e9tapes les plus importantes du parcours scolaire mais apprendre \u00e0 lire c\u2019est \u00e9galement la possibilit\u00e9 de s’ins\u00e9rer dans une soci\u00e9t\u00e9 o\u00f9 la culture de l’\u00e9crit est dominante. L’id\u00e9e que tout se joue dans les apprentissages premiers et la volont\u00e9 de faire advenir, par l’enseignement, des individus \u00e9mancip\u00e9s, vont cristalliser le d\u00e9bat. En effet, les partisans des m\u00e9thodes mixtes dans les ann\u00e9es 1980, vont d\u00e9fendre les p\u00e9dagogies nouvelles sur base d\u2019une conception marqu\u00e9e par la valorisation d\u2019une p\u00e9dagogie de l\u2019intelligence et de la libert\u00e9, face au dressage assur\u00e9 par les p\u00e9dagogies traditionnelles. Par exemple, dans leur appel lanc\u00e9 contre la m\u00e9thode syllabique, trois mouvements cautionnant les p\u00e9dagogies nouvelles (Association fran\u00e7aise pour la lecture, Groupe fran\u00e7ais d\u2019\u00e9ducation pour la lecture et Institut coop\u00e9ratif de l\u2019\u00e9cole moderne) consid\u00e8rent que\u00a0: \u00ab\u00a0[\u2026] cette m<\/em>\u00e9<\/em>thode traditionnelle vise l<\/em>\u2019<\/em>assujettissement de la jeunesse, nous sommes bien dans la propagation d<\/em>\u2019<\/em>une id<\/em>\u00e9<\/em>ologie politique <\/em>\u00e9<\/em>crasant tout espoir d<\/em>\u2019\u00e9<\/em>mancipation possible par l<\/em>\u2019\u00e9<\/em>ducation<\/em>.\u00a0\u00bb, et ils compl\u00e8tent\u00a0: \u00ab\u00a0Des m<\/em>\u00e9<\/em>thodes d<\/em>\u2019<\/em>apprentissage o<\/em>\u00f9<\/em> <\/em>l<\/em>\u2019<\/em>enfant est chercheur <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>celle o<\/em>\u00f9<\/em> <\/em>l’enfant est dress<\/em>\u00e9<\/em>, le choix id<\/em>\u00e9<\/em>ologique est limpide : lui refuser d<\/em>\u00e8<\/em>s le plus jeune <\/em>\u00e2<\/em>ge de penser, lui <\/em>\u00f4<\/em>ter le d<\/em>\u00e9<\/em>sir de questionner, de comprendre, de conna<\/em>\u00ee<\/em>tre, lui imposer une ob<\/em>\u00e9<\/em>issance passive en l<\/em>\u2019<\/em>enfermant d<\/em>\u2019<\/em>abord dans des exercices r<\/em>\u00e9<\/em>p<\/em>\u00e9<\/em>titifs et mim<\/em>\u00e9<\/em>tiques… Au-del<\/em>\u00e0<\/em> <\/em>de l’apprentissage de la lecture, c’est bien la volont<\/em>\u00e9<\/em> <\/em>d’agir sur les capacit<\/em>\u00e9<\/em>s r<\/em>\u00e9<\/em>flexives et complexes de la compr<\/em>\u00e9<\/em>hension du monde de toute une jeunesse !<\/em>\u00a0\u00bb (2). Ces interpellations r\u00e9v\u00e8lent plus un conflit id\u00e9ologique\u00a0 qu’un d\u00e9bat\u00a0 argument\u00e9 de mani\u00e8re scientifique autour de l\u2019efficacit\u00e9 des m\u00e9thodes.<\/p>\n

La question de l<\/span><\/strong>\u2019<\/span><\/strong>e<\/span><\/strong>fficacit<\/span><\/strong>\u00e9<\/span><\/strong><\/strong><\/p>\n

Qu\u2019en est-il de l\u2019efficacit\u00e9 des diff\u00e9rentes m\u00e9thodes d\u2019apprentissage de la lecture ? Une \u00e9tude am\u00e9ricaine du National Reading Panel permet d\u2019y voir plus clair. Cette \u00e9tude, men\u00e9e en 1998-1999 et bas\u00e9e sur trente-huit enqu\u00eates, conclut qu\u2019un enseignement phonique syst\u00e9matique est plus efficace qu\u2019un enseignement non phonique\u00a0; qu\u2019il est plus efficace si on le d\u00e9marre t\u00f4t\u00a0; et qu\u2019il est plus efficace tant du point de vue du d\u00e9chiffrage que de la compr\u00e9hension. Elle confirme \u00e9galement la moindre efficacit\u00e9 des approches purement globales, qui n\u2019enseignent pas les correspondances entre les sons de la langue et les signes \u00e9crits. \u00c0 propos des m\u00e9thodes syllabiques et mixtes, l\u2019\u00e9tude associe une plus grande efficacit\u00e9 \u00e0 un enseignement pr\u00e9coce et syst\u00e9matique du code.<\/p>\n

Clermont Gautier dans son rapport de recherche \u00ab\u00a0Interventions p\u00e9dagogiques efficaces et r\u00e9ussite scolaire des \u00e9l\u00e8ves de milieux d\u00e9favoris\u00e9s\u00a0\u00bb pr\u00e9sente une autre \u00e9tude : le projet \u00ab\u00a0Follow Through\u00a0\u00bb. Cette \u00e9tude s\u2019est d\u00e9roul\u00e9e entre 1967 et 1976, et s\u2019est poursuivie jusqu\u2019en 1995. Elle avait comme objectif de comparer et d\u2019analyser diff\u00e9rentes approches p\u00e9dagogiques appliqu\u00e9es aupr\u00e8s d\u2019\u00e9l\u00e8ves provenant de milieux socio-\u00e9conomiques d\u00e9favoris\u00e9s. Les neuf approches utilis\u00e9es dans l\u2019analyse se divisaient en deux grandes cat\u00e9gories\u00a0: les approches centr\u00e9es sur l\u2019enseignement et les approches centr\u00e9es sur l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Les approches centr\u00e9es sur l\u2019enseignement \u00e9taient d\u00e9nomm\u00e9es par l\u2019appellation \u00ab\u00a0mod\u00e8les acad\u00e9miques\u00a0\u00bb (Basic skills model<\/em>) car elles \u00e9taient orient\u00e9es vers un enseignement syst\u00e9matique des apprentissages de base. D\u2019autre part, les approches centr\u00e9es sur l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e9taient regroup\u00e9es sous l\u2019appellation de \u00ab\u00a0mod\u00e8les cognitivistes\u00a0\u00bb (Cognitive skil<\/em>l<\/em>s model<\/em>) ou de \u00ab\u00a0mod\u00e8les affectifs\u00a0\u00bb (Affective skills model<\/em>). Les mod\u00e8les cognitivistes avaient comme priorit\u00e9 le d\u00e9veloppement cognitif de l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 travers le respect de son niveau de maturation et le d\u00e9veloppement d\u2019une d\u00e9marche d\u2019\u00a0\u00ab\u00a0apprendre \u00e0 apprendre\u00a0\u00bb. D\u2019un autre c\u00f4t\u00e9, les mod\u00e8les affectifs s\u2019orientaient vers le respect du rythme et des choix des \u00e9l\u00e8ves en termes d\u2019apprentissages en vue d\u2019un d\u00e9veloppement affectif optimal.<\/p>\n

L\u2019\u00e9valuation des \u00e9l\u00e8ves tentait de mesurer trois grandes dimensions de l\u2019apprentissage r\u00e9parties en trois types d\u2019habilit\u00e9s\u00a0: les habilit\u00e9s de base \u00ab\u00a0basic skills<\/em>\u00a0<\/em>\u00bb (lecture, \u00e9criture, math\u00e9matiques, vocabulaire), les habilit\u00e9s intellectuelles \u00ab\u00a0cognitive skills<\/em>\u00a0<\/em>\u00bb (raisonnement non verbal, r\u00e9solution de probl\u00e8mes) et les habilit\u00e9s affectives \u00ab\u00a0affective skills<\/em>\u00a0<\/em>\u00bb (estime de soi, image de soi).<\/p>\n

Les donn\u00e9es de la recherche montrent que les mod\u00e8les acad\u00e9miques obtiennent des performances plus \u00e9lev\u00e9es dans les trois habilit\u00e9s que les mod\u00e8les affectifs et cognitivistes. Autrement dit, les r\u00e9sultats des mod\u00e8les d\u2019enseignement centr\u00e9s sur l\u2019\u00e9l\u00e8ve ont \u00e9t\u00e9 plus faibles que ceux obtenus avec un enseignement plus traditionnel. De plus, la m\u00e9thode d\u2019enseignement la plus structur\u00e9e et la plus orient\u00e9e sur l\u2019acquisition des mati\u00e8res de base a eu des effets tr\u00e8s positifs sur les habilit\u00e9s affectives et cognitives contrairement aux m\u00e9thodes centr\u00e9es sur ces points.<\/p>\n

De mani\u00e8re plus pr\u00e9cise, l\u2019\u00e9tude belge de Jean-Marc Braibant et de Fran\u00e7ois-Marie G\u00e9rard se penche sur l\u2019apprentissage de la lecture \u00e0 partir de trois m\u00e9thodes\u00a0:<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 la m\u00e9thode gestuelle\u00a0: une forme de la m\u00e9thode synth\u00e9tique.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 la m\u00e9thode fonctionnelle\u00a0: une forme de la m\u00e9thode globale, ou analytique.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 les m\u00e9thodes mixtes\u00a0: qui combinent les principes et les pratiques des approches synth\u00e9tiques et fonctionnelles.<\/p>\n

Cette recherche am\u00e8ne les auteurs \u00e0 conclure que le niveau d\u2019acquisition en lecture d\u00e9pend principalement de la m\u00e9thode utilis\u00e9e. En effet, \u00ab\u00a0Les diff<\/em>\u00e9<\/em>rences de r<\/em>\u00e9<\/em>sultats en fonction de la m<\/em>\u00e9<\/em>thode de lecture sont tr<\/em>\u00e8<\/em>s marqu<\/em>\u00e9<\/em>es. Tant en compr<\/em>\u00e9<\/em>hension qu’en d<\/em>\u00e9<\/em>codage, les enfants qui ont appris <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>lire <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>partir d’une m<\/em>\u00e9<\/em>thode gestuelle en premi<\/em>\u00e8<\/em>re primaire obtiennent en d<\/em>\u00e9<\/em>cembre de la deuxi<\/em>\u00e8<\/em>me ann<\/em>\u00e9<\/em>e primaire des r<\/em>\u00e9<\/em>sultats sup<\/em>\u00e9<\/em>rieurs aux <\/em>\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e8<\/em>ves qui ont appris <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>lire selon une m<\/em>\u00e9<\/em>thode mixte.<\/em>\u00a0\u00bb<\/em>. <\/em>Ils ajoutent qu\u2019\u00ab\u00a0<\/em>on est loin d’une situation dans laquelle le facteur social pr<\/em>\u00e9<\/em>d<\/em>\u00e9<\/em>terminerait les acquisitions en lecture. Les classes accueillant des enfants favoris<\/em>\u00e9<\/em>s obtiennent effectivement de meilleurs r<\/em>\u00e9<\/em>sultats mais, <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>niveau de recrutement social comparable, il semble que la m<\/em>\u00e9<\/em>thode et les pratiques de lecture cr<\/em>\u00e9<\/em>ent des diff<\/em>\u00e9<\/em>rences de rendement tr<\/em>\u00e8<\/em>s importantes. <\/em>[\u2026] <\/em>\u00c0<\/em> <\/em>niveau de recrutement <\/em>\u00e9<\/em>gal, une p<\/em>\u00e9<\/em>dagogie ax<\/em>\u00e9<\/em>e sur la compr<\/em>\u00e9<\/em>hension s’av<\/em>\u00e8<\/em>re donc nettement moins efficace, tant pour les <\/em>\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e8<\/em>ves favoris<\/em>\u00e9<\/em>s que pour les <\/em>\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e8<\/em>ves d<\/em>\u00e9<\/em>favoris<\/em>\u00e9<\/em>s. Plus les d<\/em>\u00e9<\/em>marches d’enseignement mettent l’accent sur le sens, plus les r<\/em>\u00e9<\/em>sultats sont faibles. La situation des enfants favoris<\/em>\u00e9<\/em>s ayant appris <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>lire <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>partir d’une p<\/em>\u00e9<\/em>dagogie centr<\/em>\u00e9<\/em>e (plut<\/em>\u00f4<\/em>t et essentiellement) sur la compr<\/em>\u00e9<\/em>hension est <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>cet <\/em>\u00e9<\/em>gard particuli<\/em>\u00e8<\/em>rement alarmante compte tenu des potentialit<\/em>\u00e9<\/em>s de ce public. <\/em>[\u2026] Une p<\/em>\u00e9<\/em>dagogie de la lecture plut<\/em>\u00f4<\/em>t centr<\/em>\u00e9<\/em>e sur le d<\/em>\u00e9<\/em>codage semble plus <\/em>\u00e9<\/em>galitaire dans la mesure o<\/em>\u00f9<\/em> <\/em>elle limite l’h<\/em>\u00e9<\/em>t<\/em>\u00e9<\/em>rog<\/em>\u00e9<\/em>n<\/em>\u00e9<\/em>it<\/em>\u00e9<\/em> <\/em>des performances en compr<\/em>\u00e9<\/em>hension <\/em>\u00e9<\/em>crite.<\/em>\u00a0\u00bb (3)<\/p>\n

De l<\/span><\/strong>\u2019<\/span><\/strong>oral <\/span><\/strong>\u00e0\u00a0<\/span><\/strong><\/strong>l<\/span><\/strong>\u2019\u00e9<\/span><\/strong>crit, le passage <\/span><\/strong>\u00e0\u00a0<\/span><\/strong><\/strong>l<\/span><\/strong>\u2019<\/span><\/strong>abstraction<\/span><\/strong><\/strong><\/p>\n

Nous venons de voir qu’il est possible de discriminer de mani\u00e8re scientifique les m\u00e9thodes d’apprentissage de la lecture mais il est n\u00e9cessaire \u00e9galement de comprendre ce qui se joue \u00e0 travers cet apprentissage. Comme le rappelle Julien Gautier dans son article \u00ab\u00a0Apprendre \u00e0 \u00ab\u00a0lire\u00a0\u00bb: un point de vue vygotskien\u00a0\u00bb, si la forme orale et la forme \u00e9crite sont bien deux formes distinctes d’une seule et m\u00eame langue, la premi\u00e8re rel\u00e8ve d’un d\u00e9veloppement spontan\u00e9 sous l’effet d’un milieu et la deuxi\u00e8me d’un apprentissage institu\u00e9, dirig\u00e9 et assist\u00e9.<\/p>\n

Malgr\u00e9 que l’entr\u00e9e dans le langage oral soit premi\u00e8re chez l\u2019enfant, l’apprentissage de la forme \u00e9crite ne se r\u00e9sume pas \u00e0 une simple r\u00e9p\u00e9tition. Il s\u2019effectue par un travail en vue d\u2019un approfondissement du code et de la compr\u00e9hension de la logique de celui-ci, notamment \u00e0 travers la grammaire. C’est ce double mouvement qui permettra de d\u00e9velopper chez l\u2019enfant un rapport r\u00e9flexif \u00e0 la langue. C’est pr\u00e9cis\u00e9ment ce point que les p\u00e9dagogies nouvelles ont voulu mettre en avant mais en insistant sur la dimension de l’int\u00e9r\u00eat de l’enfant, sa nature. Or, le psychologue russe Lev Vygotsky postule dans son livre Pens<\/em>\u00e9<\/em>e et langage<\/em> paru en 1934, que les apprentissages scolaires ne proc\u00e8dent aucunement d’un d\u00e9veloppement spontan\u00e9 car\u00a0 \u00ab\u00a0l’enfant apprend <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>l’<\/em>\u00e9<\/em>cole non pas ce qu’il sait faire tout seul mais ce qu’il ne sait pas encore faire, ce qui lui est accessible en collaboration avec le ma<\/em>\u00ee<\/em>tre et sous sa direction. Ce qui est capital dans l’apprentissage scolaire c’est justement que l’enfant apprend des choses nouvelles. C’est pourquoi la zone prochaine de d<\/em>\u00e9<\/em>veloppement, qui d<\/em>\u00e9<\/em>finit ce domaine des passages accessibles <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>l’enfant, est pr<\/em>\u00e9<\/em>cis<\/em>\u00e9<\/em>ment l’<\/em>\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e9<\/em>ment le plus d<\/em>\u00e9<\/em>terminant pour l’apprentissage et le d<\/em>\u00e9<\/em>veloppement<\/em>\u00a0<\/em>\u00bb (4). Pour Vygotski, les outils de la culture jouent un r\u00f4le majeur dans l\u2019apprentissage et c\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment cette dimension culturelle qui emp\u00eache de concevoir le d\u00e9veloppement de l\u2019enfant comme un processus naturel en lien avec le milieu. L\u2019apprentissage est du r\u00e9gime de l\u2019artificiel et c\u2019est sur ce point que Vygotsky prend ses distances avec la th\u00e9orie piagetienne. Il pr\u00e9cise \u00e0 travers le concept d\u2019\u00ab\u00a0<\/em>obuchenie<\/em>\u00a0\u00bb<\/em>, processus d<\/em>\u2019<\/em>apprentissage-enseignement <\/em>(5), <\/em>que l\u2019apprentissage des fonctions psychique sup\u00e9rieures, dont l\u2019\u00e9criture et la lecture, ne peut se faire que dans le cadre d\u2019un enseignement et avec la m\u00e9diation des adultes. En travaillant autour de la question du langage, Vygotsky d\u00e9montre que l\u2019acquisition de concepts scientifiques (en opposition aux concepts empiriques ou spontan\u00e9s) se d\u00e9veloppe principalement \u00e0 partir de l\u2019activit\u00e9 d\u2019abstraction, de regroupement et de mise en ordre. La caract\u00e9ristique principale des concepts scientifiques est leur structure. L\u2019enfant, en int\u00e9riorisant cette dimension par la m\u00e9diation de l\u2019enseignement, d\u00e9veloppe sa pens\u00e9e en mettant \u00e0 sa disposition un ensemble d\u2019op\u00e9rations intellectuelles.<\/p>\n

Pour en revenir au langage \u00e9crit, l’apprentissage de celui-ci fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la logique qui structure le langage. C’est par l’apprentissage formel de la lecture et de l’\u00e9criture que l’enfant acc\u00e8de \u00e0 une prise de conscience des structures et du fonctionnement du langage tant oral qu\u2019\u00e9crit : \u00ab\u00a0Le langage <\/em>\u00e9<\/em>crit est pr<\/em>\u00e9<\/em>cis<\/em>\u00e9<\/em>ment l’alg<\/em>\u00e8<\/em>bre du langage. Et de m<\/em>\u00ea<\/em>me que l’assimilation de l’alg<\/em>\u00e8<\/em>bre n’est pas une r<\/em>\u00e9<\/em>p<\/em>\u00e9<\/em>tition de l’<\/em>\u00e9<\/em>tude de l’arithm<\/em>\u00e9<\/em>tique mais repr<\/em>\u00e9<\/em>sente un plan nouveau et sup<\/em>\u00e9<\/em>rieur du d<\/em>\u00e9<\/em>veloppement de la pens<\/em>\u00e9<\/em>e math<\/em>\u00e9<\/em>matique abstraite, laquelle r<\/em>\u00e9<\/em>organise et <\/em>\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e8<\/em>ve <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>un niveau sup<\/em>\u00e9<\/em>rieur la pens<\/em>\u00e9<\/em>e arithm<\/em>\u00e9<\/em>tique qui s’est <\/em>\u00e9<\/em>labor<\/em>\u00e9<\/em>e ant<\/em>\u00e9<\/em>rieurement, de m<\/em>\u00ea<\/em>me l’alg<\/em>\u00e8<\/em>bre du langage – le langage <\/em>\u00e9<\/em>crit – permet <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>l’enfant d<\/em>\u2019<\/em>acc<\/em>\u00e9<\/em>der au plan abstrait le plus <\/em>\u00e9<\/em>lev<\/em>\u00e9<\/em> <\/em>du langage, r<\/em>\u00e9<\/em>organisant par l<\/em>\u00e0<\/em> <\/em>m<\/em>\u00ea<\/em>me aussi le syst<\/em>\u00e8<\/em>me psychique ant<\/em>\u00e9<\/em>rieur du langage oral.<\/em>\u00a0<\/em>\u00bb (6)<\/p>\n

Cela signifie que la d\u00e9composition des mots pour en saisir les plus petites unit\u00e9s de sens, \u00e0 savoir le lien entre l\u2019unit\u00e9 (le segment) et l\u2019identit\u00e9 (la diff\u00e9rence), ne sert pas seulement \u00e0 d\u00e9chiffrer mais bien \u00e0 faire appara\u00eetre les structures qui sous-tendent le langage afin de pouvoir les expliciter, les objectiver et ouvrir \u00e0 une r\u00e9flexivit\u00e9. L’opposition entre la primaut\u00e9 donn\u00e9e au sens ou au d\u00e9codage n’a d\u00e8s lors plus lieu d’\u00eatre car premi\u00e8rement, l\u2019apprentissage de la lecture n\u2019est pas l\u2019apprentissage d\u2019une simple codification mais bien la reconnaissance de la m\u00e9diation op\u00e9r\u00e9e entre le langage et la langue (7) ; deuxi\u00e8mement, en apprenant le code par la d\u00e9marche alphab\u00e9tique, l\u2019enfant op\u00e8re une premi\u00e8re analyse du langage oral en le mettant \u00e0 distance. C\u2019est \u00e0 la fois par cette activit\u00e9 d\u2019abstraction et le travail sur la diff\u00e9rence et la segmentation, que l\u2019enfant int\u00e9riorise un syst\u00e8me particulier de symboles et de signes mais aussi la dimension s\u00e9mantique.<\/p>\n

*<\/strong><\/strong><\/p>\n

L\u2019apprentissage de la lecture et de l\u2019\u00e9criture repr\u00e9sente une forme d\u2019entr\u00e9e dans le monde. C\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment pour cette raison qu\u2019il est pris dans la tourmente au-del\u00e0 de simples contestations techniques. Le d\u00e9faut d\u2019analyse des politiques et la r\u00e9cup\u00e9ration id\u00e9ologique au nom du bien-\u00eatre des \u00e9l\u00e8ves n\u2019a fait que brouiller l\u2019intelligence et la r\u00e9flexion.<\/p>\n

L\u2019enseignement s\u2019est g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9 et les parcours scolaires des \u00e9l\u00e8ves d\u00e9pendent fortement des apprentissages \u00e9l\u00e9mentaires. Dans les faits, il convient de ne pas construire sur du sable, or le d\u00e9faut d\u2019int\u00e9gration de bases s\u00fbres en fran\u00e7ais op\u00e8re une forme d\u2019enfermement des jeunes dans leur rapport \u00e0 eux-m\u00eames et leur bloque l\u2019acc\u00e8s au monde par la difficult\u00e9 o\u00f9 ils se trouvent de ne pas en poss\u00e9der les cl\u00e9s. En effet, ne pas ma\u00eetriser la langue, c\u2019est ne pas pouvoir s\u2019approprier le processus d\u2019abstraction n\u00e9cessaire \u00e0 la compr\u00e9hension. Au-del\u00e0 du d\u00e9veloppement personnel, la ma\u00eetrise de la langue est toujours un des \u00e9l\u00e9ments qui permet de tirer le meilleur parti d\u2019un parcours scolaire et de favoriser l\u2019insertion future.<\/p>\n

Bruno Sedran<\/p>\n

\u00a0(1)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Terrail, J.P. (2007), La syllabique est-elle r\u00e9actionnaire ? in Apprendre <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>lire <\/em>\u2013 \u00a0La querelle des m<\/em>\u00e9<\/em>thodes<\/em>, Paris, Gallimard.<\/p>\n

(2)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 ibid. <\/em>p.27<\/p>\n

(3)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Braibant, J.M., G\u00e9rard, F.M. (1996), Savoir lire : une question de m\u00e9thodes ?, Bulletin de psychologie scolaire et d<\/em>\u2019<\/em>orientation<\/em>, 1, p. 33.<\/p>\n

(4)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Vygotski, L. (1934), Pens<\/em>\u00e9<\/em>e et langage, <\/em>La Dispute p. 356 cit\u00e9 par Gautier, (2011), Apprendre \u00e0 \u00ab\u00a0lire\u00a0\u00bb: un point de vue vygotskien, Disponible en ligne http:\/\/skhole.fr\/node\/300<\/a><\/p>\n

(5)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Blais M.C., Gauchet M., Ottavi D. (2014), Transmettre, apprendre, <\/em>Paris, Stock. <\/em>\u00a0p. 172<\/p>\n

(6)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Vygotski, L. op. cit. <\/em>p. 339<\/p>\n

(7)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Sur la diff\u00e9rence entre le langage et la langue, j\u2019invite le lecteur \u00e0 lire mon article intitul\u00e9 \u00ab\u00a0R\u00e9flexions sur l\u2019enfant \u00e0 haut potentiel\u00a0\u00bb disponible en ligne : http:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=1435<\/a><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

<\/strong>Bibliographie<\/strong><\/p>\n

Blais M.C., Gauchet M., Ottavi D. (2014), Transmettre, apprendre, <\/em>Paris, Stock.<\/em><\/p>\n

Braibant, J.M., G\u00e9rard, F.M. (1996), Savoir lire : une question de m\u00e9thodes ?, Bulletin de psychologie scolaire et d<\/em>\u2019<\/em>orientation<\/em>, 1, pp. 7-45.<\/p>\n

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Chervel Andr\u00e9 (1991), L’\u00e9cole r\u00e9publicaine et la r\u00e9forme de l’orthographe (1879-1891). Mots,<\/em> septembre, 28. Orthographe et soci\u00e9t\u00e9. pp. 35-55.<\/p>\n

Chartier, A.M., H\u00e9brard J. (2000), Discours sur la lecture 1880-2000<\/em>, Paris, Fayard.<\/p>\n

Clermont, G., et al. <\/em>(2004), Interventions p<\/em>\u00e9<\/em>dagogiques efficaces et r<\/em>\u00e9<\/em>ussite scolaire des <\/em>\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e8<\/em>ves provenant de milieux d<\/em>\u00e9<\/em>favoris<\/em>\u00e9<\/em>s<\/em>, Qu\u00e9bec, Universit\u00e9 Laval.<\/p>\n

Gautier, J. (2011), Apprendre \u00e0 \u00ab\u00a0lire\u00a0\u00bb: un point de vue vygotskien, Disponible en ligne http:\/\/skhole.fr\/node\/300<\/a><\/p>\n

Germain, B. (2005), Le choix d\u2019une m\u00e9thode d\u2019apprentissage de la lecture \u2013 Un d\u00e9bat, des querelles et des perspectives, Le d<\/em>\u00e9<\/em>bat<\/em>, 135, pp. 188-193<\/p>\n

Krick, G., Raichstadt, J., Terrail, J.P. (2007), Apprendre <\/em>\u00e0<\/em> <\/em>lire <\/em>\u2013 \u00a0La querelle des m<\/em>\u00e9<\/em>thodes<\/em>, Paris, Gallimard.<\/p>\n

National Institute of Child Health and Human Development (2000), Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups<\/em>, Washington, DC: U.S. Government Printing<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Article \u00e9crit par Bruno Sedran et publi\u00e9 dans\u00a0Pro J, n\u00b014, \u00a0juin-ao\u00fbt 2015 Quels sont les enjeux de la lecture et de l\u2019\u00e9criture \u00e0 l\u2019heure du monde num\u00e9rique ? Cette question renvoie bien entendu \u00e0 la dimension de l\u2019apprentissage et ses … Lire la suite →<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[31],"tags":[],"class_list":["post-1926","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-textes"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1926","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1926"}],"version-history":[{"count":6,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1926\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1930,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1926\/revisions\/1930"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1926"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1926"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1926"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}