{"id":38,"date":"2009-09-01T12:45:16","date_gmt":"2009-09-01T10:45:16","guid":{"rendered":"http:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=38"},"modified":"2014-04-08T18:38:10","modified_gmt":"2014-04-08T16:38:10","slug":"au-nom-de-quoi-evaluons-nous-les-eleves","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=38","title":{"rendered":"Au nom de quoi \u00e9valuons-nous les \u00e9l\u00e8ves ?"},"content":{"rendered":"

Article \u00e9crit par Martin Dekeyser et publi\u00e9 dans\u00a0R\u00e9solument jeunes, n\u00b028, septembre-novembre 2009<\/a>.<\/em><\/p>\n

Les professeurs sont confront\u00e9s \u00e0 un nombre croissant d\u2019\u00e9l\u00e8ves qui paraissent ne pas avoir leur place dans la classe. Ne disposant pas des pr\u00e9requis n\u00e9cessaires aux nouveaux apprentissages, ceux-ci d\u00e9crochent rapidement et n\u00e9cessitent un encadrement sp\u00e9cifique destin\u00e9 \u00e0 leur faire rattraper leur retard. D\u2019ann\u00e9e en ann\u00e9e, les enseignants sont ainsi contraints \u00e0 consacrer de plus en plus de temps \u00e0 revoir une mati\u00e8re mal assimil\u00e9e, \u00e0 travailler des comp\u00e9tences qui auraient d\u00fb \u00eatre suffisamment int\u00e9gr\u00e9es auparavant. L\u2019objectif de suivre tout le programme devient alors un parcours du combattant. Certains abandonnent, reportant le probl\u00e8me sur le coll\u00e8gue suivant, d\u2019autres luttent tant bien que mal, risquant parfois d\u2019\u00eatre convoqu\u00e9s par leur direction pour se voir reproch\u00e9s, suite aux plaintes d\u2019une partie de leurs \u00e9l\u00e8ves, de ne pas se mettre \u00e0 leur niveau.<\/p>\n

L\u2019institution scolaire appara\u00eet bel et bien divis\u00e9e quant \u00e0 la question de l\u2019\u00e9valuation des \u00e9l\u00e8ves, certains estimant que l\u2019on place la barre de plus en plus bas, d\u2019autres un peu voire beaucoup trop haut. C\u2019est lors des conseils de classe que ces divergences apparaissent avec le plus d\u2019acuit\u00e9. La multiplication des professeurs diff\u00e9rents, le manque de temps et de coordination du fait de l\u2019absence d\u2019une personne prenant en charge l\u2019ensemble ne font que renforcer le probl\u00e8me. Peu importe que certains se taisent ou que d\u2019autres prennent la parole, tous ne peuvent que constater l\u2019absence de crit\u00e8res communs d\u2019\u00e9valuation. Sit\u00f4t qu\u2019un professeur aurait la malencontreuse id\u00e9e d\u2019entamer une discussion sur le sujet, il se verrait rapidement r\u00e9pondre que le conseil de classe n\u2019est pas le lieu propice \u00e0 cet effet. Le plus souvent, les interventions se limitent \u00e0 des consid\u00e9rations moralisatrices ou \u00e0 de la psychologie de bazar, quand elles ne consistent pas malheureusement \u00e0 d\u00e9fendre son pr\u00e9 carr\u00e9. Enfin, le fait de consid\u00e9rer isol\u00e9ment chaque \u00e9l\u00e8ve, rendant caduque toute comparaison avec ses pairs aussi bien qu\u2019avec les diff\u00e9rents ensembles auxquels le rapporter, ach\u00e8ve de rendre l\u2019entreprise \u00e9valuatrice ing\u00e9rable.<\/p>\n

En guise de r\u00e9ponse \u00e0 cette crise de l\u2019\u00e9valuation imputable, selon eux, \u00e0 la r\u00e9sistance d\u2019un mod\u00e8le ancien rigide incapable de tenir compte de la diversit\u00e9 et de la sp\u00e9cificit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves, les p\u00e9dagogues en appellent \u00e0 un nouveau mod\u00e8le commun d\u2019\u00e9valuation qui permettrait de saisir l\u2019individu dans sa singularit\u00e9. Je voudrais montrer, au contraire, que l\u2019individualisation de l\u2019\u00e9valuation via la notion de comp\u00e9tence est un sympt\u00f4me de la crise de l\u2019\u00e9valuation, qu\u2019elle accentue plut\u00f4t qu\u2019elle ne la solutionne. Outre ses effets de d\u00e9sorganisation et de paralysie sur les \u00e9valuateurs que j\u2019ai d\u00e9j\u00e0 rapidement \u00e9voqu\u00e9s, elle emporte avec elle une transformation du cadre au nom duquel on \u00e9value les \u00e9l\u00e8ves, transformation qui, en absolutisant la rationalit\u00e9 math\u00e9matico-scientifique, aboutit \u00e0 une conception asociale et anhistorique de l\u2019exercice de la pens\u00e9e, la privant ainsi de la majeure partie de la r\u00e9alit\u00e9 objective \u00e0 laquelle elle est cens\u00e9e s\u2019appliquer.<\/p>\n

Les tenants des comp\u00e9tences soutiennent qu\u2019enseigner revient, dans toutes les mati\u00e8res, \u00e0 donner aux \u00e9l\u00e8ves les moyens de trouver une solution (ou un nombre limit\u00e9 de solutions) aux probl\u00e8mes qui leur sont pos\u00e9s sous la forme de questions les impliquant au sein d\u2019une situation \u00e0 r\u00e9soudre. Rappelons qu\u2019en math\u00e9matique, un probl\u00e8me est soit une question o\u00f9 l\u2019on indique le r\u00e9sultat que l\u2019on veut obtenir et o\u00f9 l\u2019on demande les moyens d\u2019y parvenir soit une question o\u00f9 l\u2019on indique les moyens et l\u2019on demande le r\u00e9sultat. R\u00e9soudre un probl\u00e8me, c\u2019est le d\u00e9composer en les \u00e9l\u00e9ments qui le constituent, c\u2019est-\u00e0-dire soit donner les moyens de cette d\u00e9composition (la proc\u00e9dure de r\u00e9solution) \u00e0 partir de l\u2019application de ceux-ci (la solution), soit donner le r\u00e9sultat de cette d\u00e9composition \u00e0 partir des moyens de celle-ci qu\u2019il n\u2019y a plus ensuite qu\u2019\u00e0 appliquer. Etre comp\u00e9tent, c\u2019est r\u00e9soudre un probl\u00e8me en ce double sens de conna\u00eetre \u00e0 la fois sa proc\u00e9dure de r\u00e9solution et d\u2019\u00eatre capable de l\u2019appliquer pour trouver la solution.<\/p>\n

Il s\u2019agit de r\u00e9fl\u00e9chir dans un monde o\u00f9 le probl\u00e8me, la solution et la proc\u00e9dure de r\u00e9solution sont d\u00e9terminables a priori. Autrement dit, il s\u2019agit de raisonner au sein d\u2019un monde fini et transparent, connaissable car d\u00e9composable de part en part en \u00e9l\u00e9ments ultimes, au sein duquel chaque \u00e9l\u00e9ment n\u2019a qu\u2019un nombre limit\u00e9 et d\u00e9fini de relations avec les autres \u00e9l\u00e9ments, relations dont la nature est elle-m\u00eame limit\u00e9e le plus souvent \u00e0 la causalit\u00e9. Ce monde ne correspond donc pas au monde r\u00e9el. Il s\u2019agit d\u2019un mod\u00e8le.<\/p>\n

Les travaux conjoints du neurologue Olivier Sabouraud (1) et du linguiste Jean Gagnepain ont bien mis en lumi\u00e8re le fait que la pens\u00e9e se fonde, en dernier recours, sur les rapports de cr\u00e9ation r\u00e9ciproque entre deux capacit\u00e9s d\u2019analyse, l\u2019une de classification (taxinomique), qui identifie des \u00e9l\u00e9ments par oppositions distinctives et exclusions r\u00e9ciproques, l\u2019autre de hi\u00e9rarchisation, qui fonde des unit\u00e9s en d\u00e9coupant dans un ensemble et en leur attribuant une position au sein de celui-ci. Ces deux capacit\u00e9s s\u2019exercent l\u2019une sur l\u2019autre, travaillent avec ce que l\u2019autre lui fournit, c\u2019est-\u00e0-dire en dehors de tout contenu positif, de toute r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 objective. Ainsi en est-il de la mod\u00e9lisation math\u00e9matico-scientifique dont le fonctionnement autarcique est assur\u00e9 par l\u2019application du principe \u00ab toutes choses \u00e9tant \u00e9gales par ailleurs \u00bb.<\/p>\n

Pour que ces cr\u00e9ations abstraites se concr\u00e9tisent et puissent faire l\u2019objet d\u2019un \u00e9change et d\u2019un partage, afin que ces formes et ces significations deviennent communes, il faut qu\u2019elles s\u2019inscrivent dans un cadre restreint (une langue par exemple), que s\u2019imposent \u00e0 elles la contrainte d\u2019une convention historique d\u00e9termin\u00e9e collectivement, n\u00e9cessairement ext\u00e9rieure \u00e0 l\u2019individu. Or pour ce faire, il est n\u00e9cessaire non seulement que le dit individu fasse l\u2019objet d\u2019une \u00e9ducation mais que s\u2019exerce \u00e0 travers lui une autre capacit\u00e9 d\u2019analyse, la personne, qui assure son inscription dans le social et lui permette de s\u2019abstraire de lui-m\u00eame afin d\u2019entrer en relation avec autrui. L\u2019exercice de cette capacit\u00e9 n\u2019est pas prioritaire dans les branches math\u00e9matiques et scientifiques qui peuvent ainsi atteindre des degr\u00e9s d\u2019abstraction tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9s (2). En revanche, que dire des mati\u00e8res litt\u00e9raires et des humanit\u00e9s au sens large qui ne peuvent faire l\u2019impasse sur le contenu et dont une partie du travail repose sur l\u2019interpr\u00e9tation, c\u2019est-\u00e0-dire la capacit\u00e9 \u00e0 d\u00e9terminer l\u2019ensemble ou le contexte auquel il est n\u00e9cessaire de faire r\u00e9f\u00e9rence pour penser, sauf \u00e0 r\u00e9duire la lecture \u00e0 un d\u00e9codage ou l\u2019histoire au mat\u00e9rialisme historique.<\/p>\n

L\u2019\u00e9cole ne peut pas se permettre de faire l\u2019impasse sur ce travail, d\u2019autant plus que les \u00e9l\u00e8ves sont en contact d\u00e8s leur plus tendre enfance, via les m\u00e9dias notamment, avec quantit\u00e9 d\u2019informations qui d\u00e9bordent du mod\u00e8le math\u00e9matico-scientifique. Ils savent pertinemment que le monde dont on leur parle n\u2019est pas le monde r\u00e9el mais une mod\u00e9lisation de celui-ci qui ne rend pas compte de quantit\u00e9s de choses qui font partie de la r\u00e9alit\u00e9 et qui ne leur \u00e9chappent pas compl\u00e8tement. Ils en d\u00e9duisent rapidement que ce qui leur est enseign\u00e9 correspond \u00e0 un savoir circonscrit car produit par un mod\u00e8le qui simplifie la r\u00e9alit\u00e9 et ne s\u2019applique qu\u2019\u00e0 des objets limit\u00e9s.<\/p>\n

Si nous r\u00e9duisons l\u2019\u00e9ducation \u00e0 la mod\u00e9lisation math\u00e9matico-scientifique, non seulement nous abandonnons les \u00e9l\u00e8ves et les laissons se d\u00e9brouiller seuls lorsqu\u2019ils ne peuvent s\u2019emp\u00eacher de s\u2019aventurer en dehors de l\u2019ensemble limit\u00e9 auquel elle fait r\u00e9f\u00e9rence, y compris lorsqu\u2019ils nous posent des questions durant les cours, mais aussi et surtout, notre enseignement devient dogmatique. En effet, si le \u00ab toutes choses \u00e9tant \u00e9gales par ailleurs \u00bb signifie en principe que la r\u00e9alit\u00e9 qui d\u00e9borde l\u2019objet limit\u00e9 que l\u2019on se donne n\u2019est pas int\u00e9gralement connue, le fait d\u2019absolutiser le mod\u00e8le revient \u00e0 remettre en cause ce principe et \u00e0 consid\u00e9rer, telle une v\u00e9rit\u00e9 r\u00e9v\u00e9l\u00e9e, que toute la r\u00e9alit\u00e9 est connue a priori. Outre que cela a pour cons\u00e9quence de faire passer au second plan le probl\u00e8me du contenu positif auquel doit s\u2019appliquer la pens\u00e9e sous peine de d\u00e9lirer, l\u2019application g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e de ce principe provoque la dissociation des capacit\u00e9s d\u2019analyse (entre autres classificatoires, hi\u00e9rarchiques et sociales pr\u00e9c\u00e9demment cit\u00e9es) que l\u2019on force \u00e0 s\u2019exercer chacune s\u00e9par\u00e9ment. C\u2019est ainsi que l\u2019\u00e9valuation via les comp\u00e9tences morcelle l\u2019exercice de la pens\u00e9e en faisant l\u2019impasse sur l\u2019ensemble au sein duquel les inscrire comme sur le principe de leur agencement mais aussi exclut a priori toute r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 objective.<\/p>\n

N\u00e9anmoins, il importe ici de pr\u00e9ciser pourquoi, s\u2019il est n\u00e9cessaire de redonner toute sa place au travail de la pens\u00e9e en soci\u00e9t\u00e9 au sein de l\u2019\u00e9ducation, celui-ci ne peut se pratiquer qu\u2019avec les adolescents, au niveau de l\u2019enseignement secondaire, et non avec les enfants. En effet, ceux-ci, s\u2019ils participent bien de la raison en ceci qu\u2019ils mettent en \u0153uvre pr\u00e9cocement des facult\u00e9s, dont celles que nous avons d\u00e9j\u00e0 relev\u00e9, qui sont en leur principe identiques \u00e0 celles des adultes (et des adultes en devenir que sont les adolescents), s\u2019en diff\u00e9rencient tr\u00e8s nettement si l\u2019on consid\u00e8re la mani\u00e8re avec laquelle ils actualisent leurs capacit\u00e9s dans le cadre d\u2019une interaction sociale. Les psychologues cliniciens constatent ainsi l\u2019incapacit\u00e9 qu\u2019ont les enfants de relativiser et de coordonner les diff\u00e9rents points de vue pour les resituer et les faire valoir dans le m\u00eame contexte, d\u2019abstraire un point de vue en fonction de contraintes pr\u00e9cises et de situer la construction choisie par rapport au contexte dans lequel elle doit s\u2019ins\u00e9rer, l\u2019impossibilit\u00e9 qu\u2019ils ont de se d\u00e9centrer, de faire abstraction d\u2019eux-m\u00eames (3).<\/p>\n

Ainsi, si les enfants peuvent classer et hi\u00e9rarchiser, en revanche, lorsqu\u2019ils sont confront\u00e9s \u00e0 la possibilit\u00e9 de classements successifs, ils ne disposent pas de la forme d\u2019abstraction leur permettant de d\u00e9terminer la pr\u00e9pond\u00e9rance de tel mode de classement sur un autre, c\u2019est-\u00e0-dire de mettre en \u0153uvre leurs capacit\u00e9s logiques \u00e0 partir d\u2019un certain point de vue n\u00e9cessitant un recul sur une situation qui est sociale en son principe. De la m\u00eame mani\u00e8re, sur le plan technique, le dessin infantile p\u00eache par absence de mise en perspective \u00e0 partir de laquelle la r\u00e9alisation s\u2019ordonnerait en une r\u00e9elle composition tandis que sur le plan \u00e9thique, c\u2019est l\u2019adh\u00e9rence au point de vue de l\u2019autre, l\u2019absolutisation de la r\u00e8gle, qui traduit l\u00e0 encore la difficult\u00e9 de l\u2019enfant dans son rapport \u00e0 autrui.<\/p>\n

Ce qui fait ici d\u00e9faut \u00e0 l\u2019enfant et qui, au contraire, caract\u00e9rise l\u2019entr\u00e9e dans l\u2019adolescence, c\u2019est l\u2019\u00e9mergence \u00e0 la personne, \u00e0 la capacit\u00e9 dont nous avons d\u00e9j\u00e0 parl\u00e9 d\u2019\u00eatre-en-soci\u00e9t\u00e9, d\u2019entrer dans un rapport de r\u00e9ciprocit\u00e9 avec ses interlocuteurs, d\u2019\u00eatre responsable et autonome. L\u2019enfant n\u2019est pas une personne, sinon par la procuration qu\u2019il donne \u00e0 ses parents qui assument en son nom l\u2019exercice de cette capacit\u00e9. C\u2019est pourquoi la question du contenu sur lequel sa pens\u00e9e s\u2019exerce est pour lui secondaire et qu\u2019il se pr\u00eate facilement au jeu et \u00e0 l\u2019imaginaire. Si nous avons certes connu des g\u00e9nies pr\u00e9coces dans les domaines des math\u00e9matiques (Pascal) ou de la musique (Mozart), nulle trace de tels surdou\u00e9s en culottes courtes dans les sciences humaines pour la bonne et simple raison qu\u2019ils ne disposent pas encore de la capacit\u00e9 de participer pleinement de la r\u00e9alit\u00e9 sociale. Par contre, \u00e0 partir de l\u2019\u00e2ge de douze ans, il importe dans l\u2019enseignement d\u2019exercer l\u2019\u00eatre social auquel ont \u00e9merg\u00e9 les adolescents sous peine de les infantiliser.<\/p>\n

Nous percevons mieux maintenant le formidable paradoxe \u00e9voqu\u00e9 au d\u00e9but de ce texte : au nom de l’individualisation des savoirs et des \u00e9valuations, nous d\u00e9bouchons sur le mod\u00e8le de connaissance et d’\u00e9valuation le moins individualisable. Et nous percevons aussi ce que l\u2019absolutisation du mod\u00e8le math\u00e9matico-scientifique a de r\u00e9ducteur : elle traduit la volont\u00e9 de l\u2019\u00e9cole de se pr\u00e9occuper uniquement de la m\u00e9thode et de laisser aux individus les contenus objectifs dont elle ne reconna\u00eet pas le caract\u00e8re institu\u00e9 (c\u2019est-\u00e0-dire d\u00e9termin\u00e9 collectivement) et qu’elle se refuse donc \u00e0 imposer. Ce faisant, elle maintient les adolescents en dehors du monde social au moment m\u00eame o\u00f9 ils sont en qu\u00eate d\u2019exercer la capacit\u00e9 d\u2019\u00eatre-en-soci\u00e9t\u00e9 \u00e0 laquelle ils viennent d\u2019\u00e9merger. C\u2019est l\u2019inscription en soci\u00e9t\u00e9 qui permet \u00e0 la pens\u00e9e de s\u2019exercer sur des objets communs. A contrario, une conception asociale de la pens\u00e9e la condamne au fonctionnement autarcique. Ainsi, la dissociation de la m\u00e9thode et du contenu objectif auquel l\u2019appliquer est sans doute l\u2019une des raisons les plus profondes de la d\u00e9saffection grandissante des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019\u00e9gard des savoirs et de l\u2019\u00e9ducation en g\u00e9n\u00e9ral.<\/p>\n

Mais elle a une autre cons\u00e9quence, plus grave encore. L\u2019institution scolaire, en excluant de l\u2019\u00e9ducation et de son cadre \u00e9valuatif la r\u00e9f\u00e9rence au monde commun institu\u00e9, \u00e9vacue du coup la dimension institutionnelle qui lui conf\u00e8re l\u2019autorit\u00e9 sociale au nom de laquelle elle a pr\u00e9tention \u00e0 \u00e9duquer et \u00e9valuer les \u00e9l\u00e8ves et qui la l\u00e9gitime \u00e0 leurs yeux comme \u00e0 ceux de leurs parents et de la soci\u00e9t\u00e9 toute enti\u00e8re.<\/p>\n

Martin Dekeyser<\/p>\n

(1) Voir Olivier Sabouraud, En qu\u00eate d\u2019une th\u00e9orie de l\u2019humain<\/em> et Philippe de Lara, Du langage \u00e0 l\u2019anthropologie g\u00e9n\u00e9rale <\/em>in Le D\u00e9bat<\/em>, 140, mai-ao\u00fbt 2006<\/p>\n

(2) Quoique les professeurs de math\u00e9matique et de sciences constatent les difficult\u00e9s grandissantes des \u00e9l\u00e8ves tant dans l\u2019usage des symboles conventionnels que dans la compr\u00e9hension des \u00e9nonc\u00e9s des questions qui leur sont pos\u00e9es lors des \u00e9valuations.<\/p>\n

(3) Voir Jean-Claude Quentel, L’enfant<\/em>, De Boeck, 1993<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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