{"id":940,"date":"2011-12-01T13:25:36","date_gmt":"2011-12-01T11:25:36","guid":{"rendered":"http:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=940"},"modified":"2014-04-11T12:59:42","modified_gmt":"2014-04-11T10:59:42","slug":"pourquoi-tant-d%e2%80%99eleves-en-echec-aujourd%e2%80%99hui","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/?p=940","title":{"rendered":"Pourquoi tant d\u2019\u00e9l\u00e8ves en \u00e9chec aujourd\u2019hui ?"},"content":{"rendered":"

Article \u00e9crit par Jean-Marie Lacrosse et Martin Dekeyser et publi\u00e9 dans\u00a0R\u00e9solument jeunes, 37, d\u00e9cembre 2011-f\u00e9vrier 2012<\/a>.<\/em><\/p>\n

Pourquoi tant de nos \u00e9l\u00e8ves sont-ils en \u00e9chec\u00a0(1) ? Pourquoi \u00e0 tous les niveaux de l\u2019enseignement, avons-nous connu ces vingt derni\u00e8res ann\u00e9es une croissance massive de l\u2019\u00e9chec scolaire\u00a0? Lorsqu\u2019on les examine de pr\u00e8s, toutes les r\u00e9ponses officiellement reconnues \u00e0 ces questions s\u2019av\u00e8rent extraordinairement consensuelles. L\u2019\u00e9chec massif que nous constatons, nous affirme-t-on, proc\u00e8de d\u2019une mise en \u0153uvre inachev\u00e9e des r\u00e9formes, principalement mais pas seulement, p\u00e9dagogiques, entam\u00e9es \u00e0 l\u2019aube des ann\u00e9es 70. La seule r\u00e9ponse possible est donc d\u2019aller jusqu\u2019au bout de cette r\u00e9volution de l\u2019apprendre\u00a0: encore plus d\u2019individualisation des contenus et des m\u00e9thodes, encore moins de cours donn\u00e9s ex cathedra, encore plus de d\u00e9lestage de ce qui rel\u00e8ve de la transmission du pass\u00e9 au profit d\u2019une d\u00e9marche individuelle de recherche et de co-construction de ses savoirs par l\u2019\u00e9l\u00e8ve.<\/p>\n

Pour rendre les choses parlantes, prenons un exemple personnel. M\u2019\u00e9tant efforc\u00e9 pendant 25 ans d\u2019enseigner la discipline sociologique comme une pens\u00e9e, une r\u00e9flexion approfondie sur l\u2019histoire et la soci\u00e9t\u00e9 comportant in\u00e9luctablement une dimension philosophique (ce qu\u2019elle \u00e9tait en fait pour ses pionniers Marx, Tocqueville, Durkheim, Weber, etc), je tentais r\u00e9cemment de persuader mon jeune coll\u00e8gue de philosophie en d\u00e9but de carri\u00e8re de l\u2019int\u00e9r\u00eat qu\u2019il y a avait pour les \u00e9tudiants \u00e0 expliciter les ruptures d\u00e9cisives que repr\u00e9sentent pour notre propre pens\u00e9e les noms de Descartes, Kant et Hegel. Quand nous pensons -tel est mon argument-, nous sommes \u00ab\u00a0spontan\u00e9ment\u00a0\u00bb cart\u00e9siens (nous dissocions le sujet et l\u2019objet), kantiens (nous nous interrogeons r\u00e9flexivement sur ce qui nous permet de conna\u00eetre ce que nous connaissons et de penser ce que nous pensons) et h\u00e9g\u00e9liens (l\u2019histoire est l\u2019\u00e9l\u00e9ment m\u00eame dans lequel baigne toute r\u00e9alit\u00e9 humaine). R\u00e9ponse imm\u00e9diate de mon interlocuteur\u00a0: il est impossible aujourd\u2019hui d\u2019enseigner l\u2019histoire de la pens\u00e9e \u00e0 des jeunes de 20 ans. Ca ne les int\u00e9resse pas. Tout ce qu\u2019on peut essayer de faire, c\u2019est de les amener \u00e0 la philosophie \u00e0 partir de questions \u00ab\u00a0existentielles\u00a0\u00bb. Par exemple, les conduire \u00e0 s\u2019interroger sur notre condition de mortels\u2026<\/p>\n

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Pourquoi pas\u00a0? Que l\u2019on me comprenne bien, je ne mets pas en cause l\u2019int\u00e9r\u00eat des questions existentielles en philosophie. Je constate seulement le doux d\u00e9lire dans lequel nous entra\u00eene ce cong\u00e9diement syst\u00e9matique du pass\u00e9 et de l\u2019histoire et ce dans tous les domaines. Economique par exemple. Nos syst\u00e8mes de cr\u00e9dit et de financement de l\u2019\u00e9conomie sont en pleine d\u00e9route mais il semble impossible de faire autre chose que de les remettre sur les rails pour repartir dans le m\u00eame sens (2). Essayer de comprendre la supr\u00e9matie acquise par les march\u00e9s financiers, revenir aux fondamentaux (qu\u2019est-ce que le march\u00e9 finalement\u00a0? et qu\u2019est-ce que l\u2019\u00e9conomie\u00a0?) et red\u00e9finir les bases d\u2019un nouveau d\u00e9part qui exigera de toute fa\u00e7on une grande capacit\u00e9 d\u2019imagination et d\u2019invention autres que simplement technique, voil\u00e0 qui ne semble plus int\u00e9resser personne. On pourrait en dire autant de la Belgique et de son syst\u00e8me d\u2019apartheid linguistico-politique ainsi que de la crise \u00e9cologique dont le dernier document significatif date de 1972 (3) et bien s\u00fbr, revenons-y, de l\u2019\u00e9ducation. Dans tous ces domaines, le mot d\u2019ordre semble \u00eatre\u00a0: nous allons droit dans le mur donc \u2026 acc\u00e9l\u00e9rons\u00a0!<\/p>\n

C\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment ce retour r\u00e9flexif sur l\u2019histoire de la p\u00e9dagogie que pr\u00e9conisait Marcel Gauchet dans le num\u00e9ro pr\u00e9c\u00e9dent de Resoj, d\u00e9masquant dans notre pr\u00e9sent un nouvel unilat\u00e9ralisme de sens exactement inverse de celui qui r\u00e9gnait dans les soci\u00e9t\u00e9s traditionnelles\u00a0: \u00ab\u00a0L\u2019unilat\u00e9ralit\u00e9 inh\u00e9rente \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 de tradition et \u00e0 la p\u00e9dagogie de la transmission consistait \u00e0 ne regarder que des contenus qu\u2019il s\u2019agissait d\u2019acqu\u00e9rir, avec une indiff\u00e9rence relative \u00e0 l\u2019\u00e9gard des moyens d\u2019acqu\u00e9rir ces contenus et une relative indiff\u00e9rence aussi \u00e0 l\u2019\u00e9gard des processus personnels par lesquels cette acquisition pouvait se faire (\u2026). Mais, avec l\u2019apparition des p\u00e9dagogies nouvelles, nous avons bascul\u00e9 dans un nouvel unilat\u00e9ralisme\u00a0: l\u2019unilat\u00e9ralisme d\u2019une vision individualiste de l\u2019apprendre. Un unilat\u00e9ralisme qui consiste, lui, \u00e0 ne consid\u00e9rer que ce processus personnel d\u2019appropriation en n\u00e9gligeant ce qu\u2019il s\u2019agit d\u2019apprendre, en se d\u00e9sint\u00e9ressant des contenus qui sont en question dans l\u2019op\u00e9ration \u00e9ducative. Des contenus qui ne collent pas forc\u00e9ment de mani\u00e8re spontan\u00e9e avec cette logique de l\u2019appropriation personnelle\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Fort bien, dira le lecteur qui nous a suivis jusqu\u2019ici, mais il faudrait que vous nous expliquiez le lien que vous \u00e9tablissez entre cette indiscutable r\u00e9volution p\u00e9dagogique couramment d\u00e9sign\u00e9e comme \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie des comp\u00e9tences\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie de la r\u00e9ussite\u00a0\u00bb et la mont\u00e9e en fl\u00e8che, si l\u2019on vous suit, de l\u2019incomp\u00e9tence et de l\u2019\u00e9chec.<\/p>\n

C\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment ce que la d\u00e9marche clinique que nous avons mise en \u0153uvre se propose d\u2019\u00e9tablir. Elle exige en effet une observation fine et prolong\u00e9e des conduites et des modes de pens\u00e9e de nos \u00e9l\u00e8ves dont il s\u2019agit de rendre compte dans le d\u00e9tail sans se contenter des propositions approximatives dont se satisfont souvent nos infatigables r\u00e9formateurs. La d\u00e9marche clinique, on l\u2019oublie trop souvent, ne se r\u00e9sume pas \u00e0 observer des faits que l\u2019on se contenterait ensuite de rassembler en les g\u00e9n\u00e9ralisant. Ce que nous appelons hypoth\u00e8se, comme celle que nous venons de formuler, ne d\u00e9coule pas seulement de l\u2019observation. Bien plut\u00f4t, elle est une r\u00e9ponse \u00e0 une question suscit\u00e9e par l\u2019observation. La formulation de l\u2019hypoth\u00e8se exige donc de poser d\u2019abord le probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre. Or les hypoth\u00e8ses g\u00e9n\u00e9ralement admises dans l\u2019opinion acad\u00e9mique ne rendent pas compte d\u2019une observation selon nous cruciale\u00a0: au-del\u00e0 de l\u2019\u00e9chec scolaire \u00ab\u00a0classique\u00a0\u00bb, relevant du d\u00e9ficit ou de la carence, c\u2019est un nouveau type d\u2019\u00e9chec, de nouvelles difficult\u00e9s qui s\u2019offrent \u00e0 notre regard. Celles-ci, partag\u00e9es \u00e0 des degr\u00e9s divers par tous nos \u00e9l\u00e8ves, nous semblent relever non de la carence mais de l\u2019intention, intention non r\u00e9fl\u00e9chie ni proprement volontaire bien s\u00fbr mais qui suppose que les \u00e9l\u00e8ves sont activement engag\u00e9s dans le processus qui les m\u00e8nera \u00e0 l\u2019\u00e9chec. C\u2019est cette \u00e9nigmatique intention qu\u2019une clinique exigeante devrait nous permettre de d\u00e9chiffrer. Mais avant cela, rappelons les principaux faits dont nous avons \u00e0 rendre compte.<\/p>\n

Ces faits nous apparaissent sous deux angles diff\u00e9rents. L\u2019exp\u00e9rience de 25 ans dans l\u2019enseignement sup\u00e9rieur qui est la mienne fait clairement appara\u00eetre la dimension temporelle et, en quelque sorte historique, du probl\u00e8me que nous examinons. C\u2019est un autre point de vue qu\u2019adopte Martin Dekeyser qui, en 4 ans, de 2006 \u00e0 2010, est pass\u00e9 par diff\u00e9rents \u00e9tablissements, diff\u00e9rentes fili\u00e8res et diff\u00e9rentes disciplines de l\u2019enseignement secondaire. Point de vue plus \u00ab\u00a0candide\u00a0\u00bb en quelque sorte.<\/p>\n

Le point de d\u00e9part du processus est facilement rep\u00e9rable\u00a0: c\u2019est vers le d\u00e9but des ann\u00e9es 1990 que tous les professeurs de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur enregistrent, plus ou moins atterr\u00e9s, ce qui s\u2019apparente \u00e0 un effondrement aux multiples facettes. Sur base d\u2019une enqu\u00eate qualitative men\u00e9e aupr\u00e8s d\u2019enseignants \u00e0 tous les niveaux du cursus (4), Marie-Claude Blais a r\u00e9cemment tent\u00e9 de d\u00e9tailler les \u00e9l\u00e9ments centraux de ce v\u00e9ritable s\u00e9isme. Tous les enseignants font \u00e9tat de difficult\u00e9s sur le plan des activit\u00e9s intellectuelles et cognitives. \u00ab\u00a0Il est frappant de voir, \u00e9crit-elle, que les observations des enseignants tournent autour du m\u00eame diagnostic\u00a0: les \u00e9l\u00e8ves d\u2019aujourd’hui ont de grandes difficult\u00e9s avec l\u2019abstraction, avec l\u2019imagination et avec la m\u00e9morisation\u00a0\u00bb. On ne s\u2019\u00e9tonnera pas que le fameux \u00ab\u00a0par c\u0153ur\u00a0\u00bb tant d\u00e9cri\u00e9 pour son caract\u00e8re suppos\u00e9 r\u00e9p\u00e9titif et peu cr\u00e9atif ait souffert des \u00e9volutions r\u00e9centes bien qu\u2019il reste \u00e9minemment irrempla\u00e7able dans le domaine des apprentissages en g\u00e9n\u00e9ral et des apprentissages scientifiques en particulier. Les deux autres param\u00e8tres affect\u00e9s, par contre, peuvent \u00e0 premi\u00e8re vue para\u00eetre oppos\u00e9s\u00a0: le raisonnement logique, avec l\u2019utilisation de connecteurs pr\u00e9cis (car, parce que, cependant, bien que, nonobstant, n\u00e9anmoins, etc) impliquant toujours rigueur et m\u00e9thode tandis que l\u2019imagination \u00e9voque la cr\u00e9ativit\u00e9, l\u2019inventivit\u00e9, la spontan\u00e9it\u00e9, bref un certain vagabondage de l\u2019esprit antinomique d\u2019une organisation rigide et \u00ab\u00a0scolaire\u00a0\u00bb. Ce qui les rapproche cependant, montre Marie-Claude Blais, c\u2019est la capacit\u00e9 \u00e0 sortir de soi, capacit\u00e9 qui rel\u00e8ve dans les deux cas d\u2019un processus d\u2019abstraction, abstraction de son propre point de vue pour entrer dans le point de vue de son interlocuteur, qu\u2019il soit celui avec qui on dialogue, l\u2019enseignant ou un auteur, ou abstraction de son univers proche pour entrer dans des univers spatialement et plus encore temporellement \u00e9loign\u00e9s. A ces trois dimensions, elle en avait ajout\u00e9 une quatri\u00e8me lors d\u2019une r\u00e9cente conf\u00e9rence au CePPecs\u00a0: la dimension du temps et du corps, plus pr\u00e9cis\u00e9ment du temps n\u00e9cessaire \u00e0 ce que l\u2019on appelait jadis d\u2019un terme parlant l\u2019incorporation des savoirs.<\/p>\n

Sous un autre angle, ce sont des observations assez similaires que fera le jeune enseignant en d\u00e9but de carri\u00e8re. Les \u00e9l\u00e8ves semblent ignorer toute une s\u00e9rie de choses n\u00e9cessaires aux apprentissages et le rappel incessant des consignes par l\u2019enseignant ne d\u00e9bouche que sur de maigres r\u00e9sultats. Rapidement, il est contraint de reconna\u00eetre que les comportements de ses \u00e9l\u00e8ves rel\u00e8vent d\u2019une r\u00e9sistance voire d\u2019un refus. Ils semblent r\u00e9fractaires \u00e0 l\u2019\u00e9ducation mais de fa\u00e7on tr\u00e8s paradoxale, sur un mode que r\u00e9sume parfaitement la d\u00e9sormais c\u00e9l\u00e8bre formule\u00a0: \u00ab\u00a0Ils veulent l\u2019\u00e9ducation mais ils ne veulent pas \u00eatre \u00e9duqu\u00e9s\u00a0\u00bb. Aussi \u00e9tonnant que cela puisse para\u00eetre, les \u00e9l\u00e8ves ont en effet une id\u00e9e tr\u00e8s claire de ce qu\u2019il faut faire \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Ils le disent \u00e0 l\u2019enseignant, lui font sentir qu\u2019il doit s\u2019y plier, lui font des reproches lorsqu\u2019il s\u2019en \u00e9carte. Ils savent \u00e9galement -ou pensent savoir- ce que doit \u00eatre le contenu du cours\u00a0: en gros, ce dont on leur a parl\u00e9, ce qu\u2019ils ont vu \u00e0 la t\u00e9l\u00e9vision ou sur internet, ce qui est suppos\u00e9 relever de leur \u00e2ge, ce qu\u2019ils peuvent partager avec leurs pairs, ce avec quoi ils sont d\u2019accord, ce qu\u2019ils connaissent d\u00e9j\u00e0, ce qui les interpelle, tout ce qui concerne l\u2019intime. Mais ils ont aussi une id\u00e9e tr\u00e8s pr\u00e9cise de la m\u00e9thode que doit suivre l\u2019enseignant\u00a0: il doit leur donner la possibilit\u00e9 de se manifester au travers de l\u2019activit\u00e9, la prise de parole, la mise en \u0153uvre de savoir-faire et de comp\u00e9tences. Tout doit en quelque sorte venir d\u2019eux-m\u00eames et c\u2019est pourquoi ils insistent tant pour que l\u2019enseignant leur fasse faire des choses et leur pr\u00e9cise \u00e0 l\u2019avance le d\u00e9tail des contenus mais aussi des comp\u00e9tences qu\u2019il va travailler avec eux.<\/p>\n

Dans un tel cadre, consacrer du temps et de l\u2019\u00e9nergie \u00e0 l\u2019exposition et \u00e0 la r\u00e9ception syst\u00e9matique et m\u00e9thodique de la mati\u00e8re, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 un sens d\u00e9j\u00e0 construit, est assimil\u00e9 \u00e0 de la passivit\u00e9\u00a0: cela emp\u00eache les \u00e9l\u00e8ves de se manifester, de se percevoir comme \u00e9tant \u00e0 la source du cours et surtout, ce qu\u2019ils exigent imp\u00e9rativement, de tout comprendre tout de suite. Quels sont alors les r\u00e9sultats de cette exigence unilat\u00e9rale et exclusive d\u2019activit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves\u00a0? Elle combine en fait, de mani\u00e8re surprenante mais compr\u00e9hensible, deux visages antagonistes.<\/p>\n

D\u2019un c\u00f4t\u00e9, et \u00e0 rebours de ce \u00e0 quoi l\u2019on pourrait s\u2019attendre de la part d\u2019\u00e9l\u00e8ves qui veulent se manifester, de plus en plus d\u2019\u00e9l\u00e8ves sont incapables de mobiliser les contenus au travers d\u2019une r\u00e9ponse qui leur est propre et se contentent d\u2019une restitution sans compr\u00e9hension sur le mode de la photocopieuse ou du copier\/coller ou r\u00e9p\u00e8tent des \u00e9vidences ou des clich\u00e9s glan\u00e9s dans la soci\u00e9t\u00e9.<\/p>\n

De l\u2019autre, ils t\u00e9moignent d\u2019une expression et d\u2019une cr\u00e9ation de plus en plus libre et spontan\u00e9e, respectant de moins en moins les r\u00e8gles de l\u2019expression -leur \u00e9criture est orale-, mais aussi les r\u00e8gles du raisonnement et les consignes. Ils \u00e9prouvent des difficult\u00e9s \u00e0 r\u00e9diger un texte sur base d\u2019un vocabulaire pr\u00e9cis et rigoureux ou d\u2019un th\u00e8me qui leur est impos\u00e9. Ils projettent sur celui-ci ou le remplacent par des pr\u00e9occupations intimes sans rapport avec lui. Ils combinent l\u2019absence d\u2019\u00e9l\u00e9ments essentiels et la pr\u00e9sence d\u2019\u00e9l\u00e9ments accessoires. Ils alignent, les uns \u00e0 la suite des autres, des contenus d\u00e9contextualis\u00e9s, sans liens ni connecteurs logiques, ou les articulant n\u2019importe comment, sur base d\u2019associations libres, de rep\u00e8res brouill\u00e9s ou manquants. Leurs questions se multiplient et portent de moins en moins sur l\u2019objet du cours. Ils r\u00e9pondent souvent \u00e0 c\u00f4t\u00e9, comprennent mal ce qu\u2019ils entendent ou lisent et d\u00e9forment les propos qu\u2019ils m\u00e9morisent ou notent.<\/p>\n

Pour eux, il n\u2019y a finalement que deux r\u00e9gimes de discours\u00a0: celui de l\u2019avis personnel, de l\u2019intime, de la subjectivit\u00e9, construit \u00e0 partir de soi et celui de l\u2019objectivit\u00e9 scientifico-math\u00e9matique, \u00e9trang\u00e8re \u00e0 soi, qu\u2019il s\u2019agit de restituer tel quel. Ils \u00e9prouvent du coup beaucoup de difficult\u00e9s \u00e0 penser au sein d\u2019ensembles, c\u2019est-\u00e0-dire, d\u2019une part, \u00e0 identifier ou exprimer une th\u00e8se ou un point de vue et l\u2019argumenter, \u00e0 le reformuler, \u00e0 le r\u00e9sumer, \u00e0 le synth\u00e9tiser, mais aussi, d\u2019autre part, \u00e0 globaliser, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 articuler les contenus et les points de vue, \u00e0 les situer, les diff\u00e9rencier, les hi\u00e9rarchiser, les confronter.<\/p>\n

La doxa p\u00e9dagogique et ses sources<\/span><\/p>\n

Le lecteur a pu le constater\u00a0: nos observations convergent sans que nous nous soyons pr\u00e9alablement concert\u00e9s si ce n\u2019est sur la question de recherche \u00e0 m\u00eame d\u2019orienter et de structurer nos observations. La formulation de notre hypoth\u00e8se prend cependant plus de corps lorsqu\u2019on op\u00e8re un d\u00e9tour par l\u2019histoire de la p\u00e9dagogie et de la psychologie de l\u2019enfant. Si nos observations s\u2019\u00e9loignent des explications g\u00e9n\u00e9ralement retenues, c\u2019est sans doute d\u2019abord au livre de Dominique Ottavi, De Darwin \u00e0 Piaget\u00a0: pour une histoire de la psychologie de l\u2019enfant, que nous le devons. Le titre parle de lui-m\u00eame\u00a0: quelque chose des th\u00e9ories de Darwin sur l\u2019\u00e9volution des esp\u00e8ces et le processus m\u00eame d\u2019hominisation s\u2019est profond\u00e9ment infiltr\u00e9 dans nos repr\u00e9sentations de ce que veut dire apprendre et on peut affirmer sans risque que la conjoncture id\u00e9ologique pr\u00e9sente -par son naturalisme- a renforc\u00e9 et r\u00e9activ\u00e9 cette source \u00e9volutionniste.<\/p>\n

L\u2019id\u00e9e centrale qui traverse tous ces courants est bien connue\u00a0: c\u2019est l\u2019id\u00e9e selon laquelle l\u2019enfant r\u00e9p\u00e8te dans le temps court de son d\u00e9veloppement le processus archi-mill\u00e9naire par lequel l\u2019humanit\u00e9 s\u2019est hominis\u00e9e. Selon la formule classique, due \u00e0 Ernst Haeckel, l\u2019ontogen\u00e8se n\u2019est que la r\u00e9capitulation sommaire de la phylogen\u00e8se. Explicitons en citant Haeckel lui-m\u00eame\u00a0: \u00ab\u00a0La s\u00e9rie des formes par lesquelles passe l\u2019organisme individuel, \u00e0 partir de la cellule primordiale jusqu\u2019\u00e0 son plein d\u00e9veloppement, n\u2019est qu\u2019une r\u00e9p\u00e9tition en miniature de la longue s\u00e9rie des transformations subies par les anc\u00eatres du m\u00eame organisme depuis les temps les plus recul\u00e9s jusqu\u2019\u00e0 nos jours\u00a0\u00bb (5). Il faut sp\u00e9cifier cette id\u00e9e dans le cadre de l\u2019organisme humain qui a cette particularit\u00e9 de s\u2019\u00eatre adapt\u00e9 \u00e0 son environnement par la construction d\u2019outils culturels\u00a0: le langage d\u2019une part, la technique d\u2019autre part. L\u2019\u00e9ducation a donc pour mission de donner \u00e0 l\u2019enfant ces comp\u00e9tences suppl\u00e9mentaires propres \u00e0 l\u2019animal humain.<\/p>\n

Cette id\u00e9e, jamais abandonn\u00e9e malgr\u00e9 les contestations dont elle a \u00e9t\u00e9 l\u2019objet au 20\u00e8me<\/sup> si\u00e8cle, est en r\u00e9alit\u00e9 un des noyaux durs de la pens\u00e9e p\u00e9dagogique contemporaine. Dans une de ses conf\u00e9rences, Dominique Ottavi la qualifie de doxa, elle y voit un raisonnement mal argument\u00e9 mais qui ne l\u2019emp\u00eache pas d\u2019exercer une action puissante sur les esprits et particuli\u00e8rement les esprits contemporains(6). Doxa certes mais en m\u00eame temps, selon Marcel Gauchet, v\u00e9ritable sch\u00e8me organisateur compos\u00e9 de trois ingr\u00e9dients indissociables. Naturalisme\u00a0: le d\u00e9veloppement de l\u2019humain s\u2019inscrit dans la continuit\u00e9 du d\u00e9veloppement animal avec les particularit\u00e9s que constituent les outils que s\u2019est forg\u00e9e l\u2019humanit\u00e9, langage et technique. Inductionnisme\u00a0: cette adaptation \u00e0 l\u2019environnement op\u00e8re par exp\u00e9rimentations, t\u00e2tonnements, essais et erreurs, bref induction, ce qui suppose que le but principal de l\u2019\u00e9ducation est de mettre l\u2019enfant dans des situations-probl\u00e8mes qu\u2019il devra r\u00e9soudre et sur base desquelles il construira ses savoirs. Constructionnisme\u00a0: l\u2019enfant construit ses savoirs comme l\u2019humanit\u00e9 a progressivement construit les siens.<\/p>\n

O\u00f9 est le probl\u00e8me\u00a0? Il est tout simplement li\u00e9 \u00e0 la dimension symbolique de l\u2019esprit humain et ce n\u2019est pas rien puisque c\u2019est le mot \u00ab\u00a0symbolique\u00a0\u00bb qui peut le mieux r\u00e9sumer tout l\u2019apport des sciences dites humaines, de la linguistique \u00e0 la sociologie, au d\u00e9but du 20\u00e8me<\/sup> si\u00e8cle. Cette citation de L\u00e9vi-Strauss le met clairement en \u00e9vidence\u00a0: \u00ab\u00a0C\u2019est dans ce caract\u00e8re relationnel de la pens\u00e9e symbolique que nous pouvons chercher la r\u00e9ponse \u00e0 notre probl\u00e8me. Quels qu\u2019aient \u00e9t\u00e9 le moment et les circonstances de son apparition dans l\u2019\u00e9chelle de la vie animale, le langage n\u2019a pu na\u00eetre que tout d\u2019un coup. Les choses n\u2019ont pas pu se mettre \u00e0 signifier progressivement. A la suite d\u2019une transformation dont l\u2019\u00e9tude ne rel\u00e8ve pas des sciences sociales, mais de la biologie et de la psychologie, un passage s\u2019est effectu\u00e9, d\u2019un stade o\u00f9 rien n\u2019avait un sens, \u00e0 un autre o\u00f9 tout en poss\u00e9dait. Or, cette remarque, en apparence banale, est importante, parce que ce changement radical est sans contrepartie dans le domaine de la connaissance qui, elle, s\u2019\u00e9labore lentement et progressivement. Autrement dit, au moment o\u00f9 l\u2019Univers entier, d\u2019un seul coup, est devenu significatif<\/em>, il n\u2019en a pas \u00e9t\u00e9 pour autant mieux connu<\/em>, m\u00eame s\u2019il est vrai que l\u2019apparition du langage devait pr\u00e9cipiter le rythme du d\u00e9veloppement de la connaissance. Il y a donc une opposition fondamentale, dans l\u2019histoire de l\u2019esprit humain, entre le symbolisme, qui offre un caract\u00e8re de discontinuit\u00e9, et la connaissance, marqu\u00e9e de continuit\u00e9\u00a0\u00bb (7).<\/p>\n

Isolons dans ce texte deux id\u00e9es-force\u00a0.\u00a0Primo, apprendre n\u2019est pas conna\u00eetre. Appliquons \u00e0 l\u2019enfant\u00a0: le processus par lequel l\u2019enfant apprend est totalement distinct de celui par lequel il d\u00e9veloppe ses connaissances. Or c\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment ce que m\u00e9conna\u00eet toute la psychologie de l\u2019enfant contemporaine. Alison Gopnik, par exemple. Elle ne cesse d\u2019identifier les deux processus. Elle ignore purement et simplement le probl\u00e8me de la signification. Secundo, \u00e9tant donn\u00e9 le caract\u00e8re -L\u00e9vi-Strauss dit relationnel, nous pr\u00e9f\u00e9rons dire \u00e0 la suite de Louis Dumont holiste- de l\u2019univers symbolique, nous voyons qu\u2019apprendre ne rel\u00e8ve pas ou pas seulement d\u2019un d\u00e9veloppement\u00a0: il s\u2019agit d\u2019entrer dans un univers symbolique, c\u2019est-\u00e0-dire d\u2019entrer dans des syst\u00e8mes de signification coh\u00e9rents, qui nous pr\u00e9c\u00e8dent et qui sont organis\u00e9s en syst\u00e8mes. D\u2019o\u00f9 pr\u00e9cis\u00e9ment toute la difficult\u00e9 d\u2019y entrer car ils ne se laissent appr\u00e9hender que globalement. Les enfants, justement, savent bien cela\u00a0: ils savent qu\u2019il y a \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur tout un monde de signes oraux, graphiques, arithm\u00e9tiques, dont ils essayent de percer la coh\u00e9rence en y situant chacun des \u00e9l\u00e9ments qu\u2019ils d\u00e9couvrent peu \u00e0 peu.<\/p>\n

Revenons \u00e0 nos \u00e9l\u00e8ves ou \u00e9tudiants. Comment, \u00e0 la lumi\u00e8re de ce qui pr\u00e9c\u00e8de, formuler leurs probl\u00e8mes et leurs difficult\u00e9s\u00a0? Ils sont tout simplement, par l\u2019\u00e9ducation m\u00eame qu\u2019ils ont re\u00e7ue et re\u00e7oivent, enti\u00e8rement acquis au paradigme dominant naturaliste, inductionniste et constructionniste. Rien d\u2019\u00e9tonnant donc dans l\u2019attitude active de refus ou de r\u00e9sistance que nous avons identifi\u00e9 dans leur comportement. Ils refoulent et refusent toutes les op\u00e9rations mentales qui ne s\u2019inscrivent pas dans ce cadre. Naturalistes, ils ont d\u00e9sactiv\u00e9 la volont\u00e9 et l\u2019effort. Inductionnistes, ils ont \u00e9norm\u00e9ment de mal avec tout ce qui rel\u00e8ve de la d\u00e9duction, toutes les op\u00e9rations mentales qui vont du tout vers la partie. Constructionnistes, ils veulent construire eux-m\u00eames leurs savoirs et n\u2019accordent que peu d\u2019attention ou de consid\u00e9ration aux savoirs construits par l\u2019histoire avant eux lorsque leurs enseignants s\u2019efforcent de les leur transmettre. S\u2019ils sont incapables de r\u00e9ception c\u2019est parce qu\u2019elle ne peut d\u00e9boucher selon eux que sur une sorte de singerie sans valeur et sans int\u00e9r\u00eat r\u00e9el. Conclusion provisoire donc\u00a0: en s\u2019amputant ainsi de ce qui repr\u00e9sente des dimensions essentielles de l\u2019acte d\u2019apprendre, les op\u00e9rations sp\u00e9cifiques par lesquelles on acc\u00e8de \u00e0 un univers symbolique constitu\u00e9 avant soi et toujours irr\u00e9ductiblement ext\u00e9rieur \u00e0 soi, les \u00e9tudiants se mettent eux-m\u00eames en situation d\u2019\u00e9chec. La cause principale de l\u2019\u00e9chec scolaire massif nous semble \u00eatre pr\u00e9cis\u00e9ment celle-l\u00e0\u00a0: elle tient aux interdits \u00e9dict\u00e9s par l\u2019id\u00e9ologie dominante en mati\u00e8re d\u2019apprendre.<\/p>\n

Si la perspective historique fait clairement appara\u00eetre le point aveugle du paradigme p\u00e9dagogique en vigueur aujourd\u2019hui, les perc\u00e9es r\u00e9centes des neurosciences viennent, elles aussi, \u00e0 la rescousse. Nous pensons surtout ici aux travaux du neurologue Olivier Sabouraud(8), dont la lecture fut \u00e9galement pour nous une v\u00e9ritable r\u00e9v\u00e9lation. A cot\u00e9 de la dualit\u00e9 signifiant\/signifi\u00e9 dont la d\u00e9couverte a marqu\u00e9 toute la r\u00e9flexion contemporaine sur le langage, Sabouraud met en \u00e9vidence une autre dualit\u00e9 li\u00e9e au fonctionnement c\u00e9r\u00e9bral de l\u2019homme. Certes, une partie de l\u2019activit\u00e9 c\u00e9r\u00e9brale des humains s\u2019apparente \u00e0 celle des animaux (probablement plut\u00f4t localis\u00e9e dans l\u2019h\u00e9misph\u00e8re droit), mais \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de ce que l\u2019on pourrait nommer le cerveau naturel, il existe chez les humains une sorte de cerveau culturel (plut\u00f4t li\u00e9 \u00e0 l\u2019h\u00e9misph\u00e8re gauche) qui consiste \u00e0 faire travailler deux axes l\u2019un sur l\u2019autre, insistons bien l\u2019un sur l\u2019autre<\/span> c\u2019est-\u00e0-dire en dehors de tout traitement des objets perceptifs et sensibles tel que celui qu\u2019effectue l\u2019h\u00e9misph\u00e8re droit, travail relevant donc de l\u2019abstraction et s\u2019effectuant dans une certaine autarcie. Ces deux axes pourraient \u00eatre rapport\u00e9s en linguistique aux d\u00e9couvertes respectives de Saussure (le langage met en \u0153uvre une capacit\u00e9 taxinomique opposant des traits diff\u00e9rentiels) et de Chomsky (le langage met \u00e9galement en \u0153uvre une capacit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rative qui produit des unit\u00e9s signifiantes par inclusion et hi\u00e9rarchisation des unit\u00e9s phon\u00e9miques). Mais, r\u00e9p\u00e9tons-le, ces deux axes ne peuvent fonctionner qu\u2019en s\u2019appuyant l\u2019un sur l\u2019autre. En privil\u00e9giant unilat\u00e9ralement l\u2019un au d\u00e9triment de l\u2019autre (la g\u00e9n\u00e9rativit\u00e9), nous sommes en train de d\u00e9truire \u00e0 peu pr\u00e8s tout ce qui subsiste de la capacit\u00e9 des humains \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir et donc \u00e0 inventer un futur habitable.<\/p>\n

Jean-Marie Lacrosse et Martin Dekeyser<\/p>\n

(1) Ce texte est une r\u00e9\u00e9criture abr\u00e9g\u00e9e de la conf\u00e9rence donn\u00e9e au CePPecs le 5 f\u00e9vrier 2011 par Jean-Marie Lacrosse et Martin Dekeyser, La clinique de l\u2019\u00e9cole \u00e0 la lumi\u00e8re d\u2019une nouvelle th\u00e9orie de l\u2019esprit : la m\u00e9diation<\/em>, dont l’enregistrement audio est disponible ici<\/a>.<\/p>\n

(2) Il est piquant de relire aujourd\u2019hui le livre de Jean-Luc Gr\u00e9au, Le capitalisme malade de sa finance (Gallimard, 1998). Tout y \u00e9tait d\u00e9j\u00e0\u00a0: le diagnostic et les th\u00e9rapies possibles. Mais qui en a entendu parler\u00a0?<\/p>\n

(3) Le Rapport Meadows, The limits of growth malencontreusement traduit par Halte \u00e0 la croissance.<\/p>\n

(4) Marie-Claude Blais, Comment comprendre la d\u00e9saffection des jeunes \u00e0 l\u2019\u00e9gard des sciences, Le D\u00e9bat, 145<\/p>\n

(5) Cit\u00e9 par Dominique Ottavi, De Darwin \u00e0 Piaget. Pour une histoire de la psychologie de l’enfant, CNRS, 2009, p. 46<\/p>\n

(6) Dans le genre, on peut conseiller la lecture d\u2019un dossier r\u00e9cent dans le num\u00e9ro d\u2019octobre 2010 du magazine Sciences Humaines, A quoi pensent les enfants\u00a0?, particuli\u00e8rement l\u2019entretien avec Alison Gopnik, figure de proue de la psychologie du d\u00e9veloppement et professeure de philosophie \u00e0 Berkeley en Californie.<\/p>\n

(7) L\u00e9vi-Strauss, pr\u00e9face \u00e0 Marcel Mauss, Sociologie et anthropologie, \u00ab\u00a0Introduction \u00e0 l\u2019\u0153uvre de Marcel Mauss\u00a0\u00bb, PUF, p.41<\/p>\n

(8) Voir une synth\u00e8se de ses travaux dans Le d\u00e9bat n\u00b0 140, mai-ao\u00fbt 2006, En qu\u00eate d\u2019une th\u00e9orie de l\u2019humain, pp. 68-85<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Article \u00e9crit par Jean-Marie Lacrosse et Martin Dekeyser et publi\u00e9 dans\u00a0R\u00e9solument jeunes, 37, d\u00e9cembre 2011-f\u00e9vrier 2012. Pourquoi tant de nos \u00e9l\u00e8ves sont-ils en \u00e9chec\u00a0(1) ? Pourquoi \u00e0 tous les niveaux de l\u2019enseignement, avons-nous connu ces vingt derni\u00e8res ann\u00e9es une croissance … Lire la suite →<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[45,3,6,41,44,31],"tags":[],"class_list":["post-940","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-conferences","category-cycles","category-medias","category-quest-ce-quapprendre","category-revue-resolument-jeunes","category-textes"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/940","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=940"}],"version-history":[{"count":9,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/940\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1640,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/940\/revisions\/1640"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=940"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=940"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceppecs.eu\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=940"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}