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Article de Catherine Simon mis à jour le 2 décembre 2012 sur le site du monde.fr

« Paradoxe : la massification scolaire – notamment marquée par la généralisation de l’accès à l’enseignement secondaire et par l’extension de la scolarité au collège après 1976 – s’est accompagnée d’une baisse de la lecture des livres. « Depuis une trentaine d’années, c’est un fait : chaque génération lit moins que la précédente ». (…)

L’idée que des ados lecteurs arrêtent de l’être laisse perplexes Sybille Lesourd et Aude Revol. « Dire que les ados décrochent ? J’ai parfois l’impression qu’ils n’ont pas accroché du tout. Qu’ils vivent dans un monde sans livres », remarque Sybille Lesourd. La faute à pas d’chance ? « L’amour des livres, c’est comme pour le théâtre : pour que les enfants aiment ça, il faut qu’ils se rendent compte que les adultes autour d’eux y trouvent plaisir. Pas forcément les parents, bien sûr. Mais ça aide… ». (…)

« Le rapport des élites aux livres et à la lecture a changé, relève Sylvie Octobre. L’essentiel, aujourd’hui, quand on veut dominer, ce n’est pas de lire ou d’avoir beaucoup lu, mais d’être capable, dans un système d’hyperinformation, de repérer ce qui va vous servir. Lire Kant ou Flaubert, cela reste utile. Mais ce n’est plus suffisant. » La manière de lire, elle aussi, a changé – radicalement : avec le numérique, la lecture devient fragmentaire, non linéaire. »

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Publié par Xavier de la Porte le 4 juin 2012 sur le site internetactu.net

« Une étude publiée en 2010 par la Kaiser Family Foundation a montré que les enfants et adolescents dont les parents n’avaient pas l’équivalent du bac passaient 90 minutes de plus par jour à utiliser les médias que les enfants de familles plus favorisées socioéconomiquement. En 1999, la différence n’était que de 16 minutes. “Malgré l’utilisation éducative potentielle des ordinateurs, la réalité est que leur usage éducatif ou pour la création de contenu ayant du sens est minuscule comparé à leur usage pour le divertissement pur”, explique Vicky Rideout, qui a mené l’étude pour la Fondation Kaiser, “au lieu de réduire la fracture, ils augmentent le fossé du temps gaspillé”. Même si les enfants de familles éduquées jouent aussi beaucoup, le défi est donc accru pour les parents et enfants de familles défavorisés, ceux qui étaient censés profiter de la réduction de la fracture numérique. L’article montre ensuite que les conséquences peuvent parfois être désastreuses, notamment pour la scolarité. »

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PUBLICATION
Revue Le Débat, n°171, septembre-octobre 2012, Editions Gallimard.
185 x 260 mm ; 192 pages

L’ANNÉE PRÉSIDENTIELLE
LES PARADOXES D’UNE ÉLECTION. Marcel Gauchet, Roland Hureaux : Un échange.
Stéphane Rozès : LE SENS DE L’ALTERNANCE. Entretien.
Éric Dupin : LE DRÔLE DE RETOUR DE LA GAUCHE AU POUVOIR.
Paul Thibaud : BILAN : DROITE DÉCONSIDÉRÉE, GAUCHE INACTIVÉE.

Bruno Le Maire : POUR UN RENOUVEAU DE LA DROITE RÉPUBLICAINE.

L’EURO, LA GRÈCE, L’ÉNERGIE
Franck Dedieu, Benjamin Masse-Stamberger et Adrien de Tricornot : LE PROTECTIONNISME POUR SAUVER L’EURO.
Sophia Mappa : POURQUOI L’EUROPE NE COMPREND PAS LA CRISE GRECQUE.
Jean-Marc Jancovici : LES LIMITES ÉNERGÉTIQUES DE LA CROISSANCE.

Robert Badinter : FIN DES LOIS MÉMORIELLES ?

ANNÉES 1960 : SOUS LE SIGNE DE LA THÉORIE
Antoine Compagnon : 1966 : ANNUS MIRABILIS.
Philippe Sollers : RÉVOLUTION ET RÉGRESSION. Entretien.
Charles Melman : L’AVENTURE LACANIENNE. Entretien.
Pierre Daix : LE PARTI EN PORTE À FAUX Les communistes, la culture, la jeunesse dans les années 1960. Entretien.
François Dosse : LA COURSE DES AVANT-GARDES. « Cours, camarade, le vieux monde est derrière toi ».

LES RÉVOLUTIONS ARABES ET L’ISLAM
Hela Ouardi : DE L’AUTORITÉ EN ISLAM.
Julien Loiseau : QU’EST-CE QUE LA CHARIA ?
Gilles Kepel : JOURNAL DE LIBYE.

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Compte-rendu par Diane Ravitch du livre de Pasi Sahlberg « Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? » publié le 8 mars 2012 dans la New York Review of Books.

In recent years, elected officials and policymakers such as former president George W. Bush, former schools chancellor Joel Klein in New York City, former schools chancellor Michelle Rhee in Washington, D.C., and Secretary of Education Arne Duncan have agreed that there should be “no excuses” for schools with low test scores. The “no excuses” reformers maintain that all children can attain academic proficiency without regard to poverty, disability, or other conditions, and that someone must be held accountable if they do not. That someone is invariably their teachers.

Nothing is said about holding accountable the district leadership or the elected officials who determine such crucial issues as funding, class size, and resource allocation. The reformers say that our economy is in jeopardy, not because of growing poverty or income inequality or the outsourcing of manufacturing jobs, but because of bad teachers. These bad teachers must be found out and thrown out. Any laws, regulations, or contracts that protect these pedagogical malefactors must be eliminated so that they can be quickly removed without regard to experience, seniority, or due process.

The belief that schools alone can overcome the effects of poverty may be traced back many decades but its most recent manifestation was a short book published in 2000 by the conservative Heritage Foundation in Washington, D.C., titled No Excuses. In this book, Samuel Casey Carter identified twenty-one high-poverty schools with high test scores. Over the past decade, influential figures in public life have decreed that school reform is the key to fixing poverty. Bill Gates told the National Urban League, “Let’s end the myth that we have to solve poverty before we improve education. I say it’s more the other way around: improving education is the best way to solve poverty.” Gates never explains why a rich and powerful society like our own cannot address both poverty and school improvement at the same time.

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Texte de Diane Ravitch initialement publié dans The Nation (New York) du 14 juin 2010, sous le titre « Why I changed my mind », puis traduit par Le Monde Diplomatique.

Lorsque je suis entrée dans l’administration de M. George H. W. Bush, en 1991, en tant que vice-ministre de l’éducation, je n’avais aucune idée arrêtée sur la question du « libre choix » en matière d’éducation ou sur celle de la responsabilisation des enseignants. Mais, lorsque j’ai quitté le gouvernement deux ans plus tard, je défendais le principe de la rémunération au mérite : j’estimais que les enseignants dont les élèves obtenaient les meilleurs résultats devaient être mieux payés que les autres. Je soutenais aussi la généralisation des tests d’évaluation, qui me semblaient utiles pour déterminer avec précision quelles écoles avaient besoin d’une aide supplémentaire. J’applaudis donc des deux mains quand, en 2001, le Congrès vota un texte allant en ce sens, la loi NCLB (« No Child Left Behind », pas d’enfant laissé sur le bord du chemin), et de nouveau lorsque, en 2002, le président George W. Bush signa son entrée en vigueur.

Aujourd’hui, en observant les effets concrets de ces politiques, j’ai changé d’avis : je considère désormais que la qualité de l’enseignement que reçoivent les enfants prime sur les problèmes de gestion, d’organisation ou d’évaluation des établissements.

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Article de Guy Selderslagh paru dans Entrées libres, n°38, avril 2009.

« Nous n’échapperons pas à une évolution, qui nous mènera à une plus grande hétérogénéité du public, à un moindre consensus social et à une école confrontée aux mêmes problèmes qu’ailleurs en Europe ». Cette confession, faite en petit comité, est celle de Heikki, le placide et réaliste directeur d’une école primaire pilote, dans le nord de la Finlande. Cela nous change du discours officiel et de son marketing empreint d’une légitime fierté nationale, qui ne cèle rien de l’excellence à tout crin du modèle finlandais.

En effet, depuis 2000 et la publication des premiers résultats des tests PISA, on nous a habitués à décrire la Finlande, qui se maintient en « pôle position » dans les différentes sessions du test international, comme un eldorado pédagogique nordique. L’occasion nous fut donnée, grâce à un voyage d’étude européen, d’y aller voir de plus près et d’interroger tant la réalité scolaire et sociale finlandaise que les conditions de transférabilité du modèle prôné par ses vigoureux prosélytes. Nous ne pouvons ici, bien sûr, assurer que de ce que nous avons vu.

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Article de Jean Sévillia publié sur le site Le Figaro.fr le 27 août 2012.

Quelques exemples des errements de l’enseignement de l’histoire à l’école, valables autant en Belgique qu’en France :

« En dépit du discours officiel qui prétend le contraire, la chronologie, condamnée il y a plus de trente ans au nom d’une approche thématique et transversale de l’histoire, n’est toujours pas rentrée en grâce. N’importe quel assistant de faculté peut raconter d’édifiantes anecdotes à ce sujet, beaucoup d’étudiants de première année hésitant à situer les Mérovingiens par rapport aux Carolingiens ou peinant à aligner correctement la liste des régimes politiques français du XIXe siècle, du Premier Empire à la IIIe République. Et encore s’agit-il de jeunes attirés par l’histoire! En première, le découpage thématique a ceci d’aberrant, par exemple, que le programme prévoit un module sur «La guerre au XXe siècle» qui précède celui qui concerne «Le siècle des totalitarismes». Or comment comprendre la guerre de 1939-1945 sans connaître Hitler? »

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Marcel Gauchet donnera une conférence dans le cadre de l’Université d’été 2012 du SeGEC (Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique) consacrée cette année au thème « Transmettre, apprendre : pourquoi ? comment ? » le 24 août 2012 à 14h à l’Université Catholique de Louvain à Louvain-la-Neuve.

En aout 2011, Alain Eraly a montré à quel point l’autorité, entendue comme « l’exercice légitime d’un rôle et d’un pouvoir hiérarchiques » est nécessaire à l’organisation de l’espace collectif. Jean-Pierre Lebrun nous a indiqué comment depuis 50 ans cette autorité est culturellement mise hors-jeu et à quel point plusieurs générations ont intégré un fonctionnement qui contourne, omet, oublie l’autorité.

La transmission est une victime collatérale de cette remise en cause. Elle suppose un individu acceptant d’endosser un savoir qui, par essence, le précède et dont il n’est pas l’auteur. On a parfois l’impression aujourd’hui qu’elle est remplacée par une centration sur l’acte d’apprendre, sur l’individu autonome, et sur sa capacité de construire, à partir de lui-même, des savoirs. Dans ce modèle de fonctionnement horizontal, le sujet est le centre, à la fois point de départ par ses besoins et ses motivations et point d’aboutissement par la nécessité revendiquée de rendre ses apprentissages réalisables par ses propres forces et ressources. La place des savoirs, l’exercice de l’autorité, la fonction de l’école sont sensiblement modifiés. Mais la transmission continue à fonctionner : transmission familiale, scientifique, artistique, etc.

Comment dès lors repenser cette transmission dans la modernité, sans nostalgie d’un passé révolu, mais aussi sans pudeur excessive ? Comment concevoir un cadre scolaire qui fasse droit à l’irréfragable dimension transmissive de l’apprentissage sans négliger l’individu ?

Transmettre, apprendre : pourquoi, comment ? L’Université d’été 2012 sera l’occasion d’entendre le point de vue du philosophe et historien Marcel Gauchet sur la question. Marc Crommelinck de l’UCL apportera son regard de psychologue et de spécialiste des neurosciences sur les mécanismes de l’apprentissage et de la transmission.

Pour aborder d’autres aspects du sujet, le thème sera également décliné en ateliers: soit sous forme de conférences, soit sous forme de discussions à partir de témoignages et d’expériences.

Renseignements : Service d’étude du SeGEC, Avenue Emmanuel Mounier 100, 1200 Bruxelles. Tél : 02 256 70 72. Mail : universite.ete@segec.be

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